صدای معلم

گروه اخبار/ هزاران معلم آمریکایی روز گذشته (دوشنبه) در خیابان‌های ایالات کنتاکی و اوکلاهما دست به اعتراض و تظاهرات زده و خواستار افزایش دستمزدهایشان و کمک‌های مالی بیشتر به مدارس دولتی شدند.

گروه اخبار/  وزارت آموزش عربستان سعودی توزیع 35 میلیون نسخه کتاب درسی دینی را با همکاری ارتش و گارد ملی در مدارس این کشور آغاز نموده و کتاب‌های قدیم درس «پرورشی» را از سطح کشور جمع‌آوری کرد.

عوارض و پیامدهای جداسازی و تفکیک دانش آموزان تیزهوش و عادی در آموزش و پرورش  برنامه‌هاي آموزش و پرورش براي دانش‌آموزان مستعد از منظر ديدگاه برابري خواهانه با چالش‌هاي فلسفي و عملي مواجه است.برخي اظهار مي‌دارند كه مدارس استعدادهاي برتر به طور ذاتي تعهد به برابري در آموزش را تضعيف مي‌كند، اين مدارس نيازهاي دانش‌آموزان ممتاز را تأمين مي‌كنند ولي در مقابل اقليت‌هاي محروم تبعيض قايل مي شوند.

مازيه[1] بعد از رد پيشنهادهاي غيردقيق در دو انتهاي طيف، در راستاي نظريه «مساوات طلبي دموكراتيك» الزابت آندرسون در بيان  مي‌كند مدارس اختصاص داده شده به دانش‌آموزان مستعد زماني مي‌توانند با تعهد به برابري سازگار شوند كه سياست‌هاي پذيرش اين مدارس فراتر از اصول شايسته‌سالاري باشد و وجود تنوع در دانش‌آموزان را تضمين كند. ادغام نژادي و طبقاتي نهادهاي اجتماعي، از جمله مدارس و شايد مدارس نخبگان، بايد بيش از همه براي كساني كه مراقب دموكراسي هستند، اولويت داشته باشد (مازيه، 2009).

برخي از صاحب نظران پيشنهاد کرده ‏اند به جاي شناسايي افراد تيزهوش بهتر‌ است استعداد تمامي دانش ‏آموزان شناسايي و برنامه ‏هاي مناسب براي آنها طراحي شود  به نظر مي‌رسد وجود تنوع در دانش‌آموزان به رشد بهتر آنان منجر شده و طبقه‌بندي دانش‌آموزان بر اساس استعداد و توانايي مي‌تواند مخاطراتي براي هر دو گروه برتر و كهتر به همراه داشته باشد.

دانش‌آموزاني كه به هر دليلي برچسب كم‌توان بر آنها زده مي‌شود، ممكن است در معرض خطر «اثرات انتظار معلم» قرار گرفته و آسيب ببينند و دانش‌آموزان برخوردار از استعداد برتر ممكن است در معرض خطر«اثر ماهي بزرگ در بركة كوچك»[2]قرار بگيرند.

اين مدل چهارچوب رجوع كه توسط هربرت دبليو مارش و جان وي پاركر(1984) مطرح شده است، فرض مي‌كند براي رشد خودپنداره تحصيلي بهتر است فرد به مثابه ماهي بزرگ در بركة كوچك (دانش‌آموز مستعد درميان گروه مرجع عادي) باشد تا اينكه ماهي كوچك در بركة بزرگ( دانش‌آموز مستعد در ميان گروه مرجع مستعد) باشد.

زيدنر[3] و شليير[4] (1999) تعداد 1020 نفر از دانش‌آموزان مستعد اسراييل را كه در دو برنامه مختلف (كلاس‌هاي همگن شده و كلاس‌هاي ناهمگن از نظر توانايي) شركت كرده بودند، مطالعه كرده و دريافتند كه دانش‌آموزان شركت كننده در كلاس‌هاي ويژه استعدادهاي درخشان، توانايي تحصيلي و شانس موفقيت تحصيلي خود را در مقايسه با گروه مقايسه كمتر ارزيابي مي‌كنند و اين اداراكات منفي به نوبه خود، مي‌تواند خودپنداره تحصيلي را كاهش، سطح اضطراب را ارزيابانه را افزايش داده و به كاهش نمره‌هاي عملكرد تحصيلي منجر شود.رویکرد جداسازی در ایران عملکرد قابل قبولی را نداشته است

در ارتباط با همين مطالعه، پژوهش ديگري توسط گوتز[5]، پركل[6]، زيدنر و شليير (2008) كه بر روي 769 دانش‌آموز مستعد اسراييلي پايه‌هاي 4 تا 9 انجام شد و نشان داد كه بعد از حذف سهم موفقيت فردي، با افزايش سطح توانايي گروه همسالان مرجع، تجارب اضطراب آزمون افزايش مي‌يابد.فرض براين بود كه اين اثر تا حد زيادي به وسيله اثرات گروه مرجع بر روي خودپنداره تحصلي تعديل مي‌شود.زيرا، قبلا مشخص شده بود كه اضطراب آزمون دانش‌آموز مستعد در ميان گروه مرجع برخوردار از استعداد برتر بيشتر از موقعيتي است كه گروه مرجع از همسالان عادي باشد.نتيجه تحليل نشان داد كه مؤلفه نگراني آزمون اضطراب بيشتر از مؤلفه هيجاني از اثرات پيشرفت فردي متأثر مي‌شود.به علاوه، روابط پيشرفت/ اضطراب تا حد زيادي به وسيله خودپنداره تحصلي تعديل مي‌شود.

يكي از دلايلي كه به‌كرات براي توجيه گروه‌بندي دانش‌آموزان برخوردار از استعداد برتر ارائه مي‌شود، تضمين چالش مناسب و پيشگيري از خستگي است كه نشان داده شده كه اثرات مفيدي بر موفقيت تحصيلي دارد.

از طرف ديگر، منتقدان بر هزينه‌هاي روانشناختي اين طبقه‌بندي، نظير اثرات مضر آن بر خودپنداره تحصيلي، تأكيد مي‌كنند.

پريكل، گوتز[7] و فرنزل[8](2010) در پژوهشي كه بر روي 186 دانش‌آموز پايه نهم اتريشي انجام دادند، دريافتند كه خودپنداره تحصيلي رياضي دانش‌آموزاني كه در كلاس‌هاي ويژه استعدادهاي برتر شركت مي‌كنند، كاهش مي‌يابد.

بنابراين، به‌هنگام آغاز گروه‌بندي توانايي بايد مداخلاتي براي مقابله با اثرات منفي قرار گرفتن در معرض گروه مرجع پرتوان اجرا شود.هيچ مدركي براي تأييد فرضيه وجود خستگي بيشتر دانش‌آموز مستعد در كلاس‌هاي عادي پيدا نشد. با وجود اين، دلايل بيان شده دانش‌آموزان در مورد تجربه خستگي به‌وضوح متفاوت بود.اسنادهاي خستگي در طول زمان و در جهت حمايت از فرضيه مرتبط بودن كلاس‌هاي ويژه دانش‌آموزان مستعد با سطوح مناسب چالش، تغيير يافت.

در مباحث مربوط به برابری و عدالت آموزشی، بسیاری از متفکران، نظير مورتايمر ادلر[9] پيشنهاد مي‏ كنند كه همة دانش‏ آموزان بايد حداقل تا پاية 12 داراي برنامةدرسي يكساني باشند (پاك‌سرشت، 1385).

ديويي در اين خصوص معتقد است: «آنچه بهترين و عاقل‏ترين والدين براي فرزند خودشان مي‌خواهند بايد اجتماع براي همة كودكانش بخواهد.» هر ايدة ديگري براي مدارس ما كوته‌‏بينانه وغير جذاب است و هر اقدامي در جهت خلاف آن دموكراسي‏ ها را از بين مي‏ برد (نودینگ، 2005). فلدهوسن[10] (1992) به آموزش و پرورش پيشنهاد كرد كه به جاي تلاش براي شناسايي دانش ‏آموزان تيزهوش و قرار دادن آنها در يك طبقه مجزا، بهتر‌ است به جست و جوي استعداد و نقاط قوت همة دانش ‏آموزان توجه شود و برنامه‏ هاي آموزشي براي شكوفاسازي استعداد تمامي دان ش‏آموزان طراحي شود.

 ادغام نژادي و طبقاتي نهادهاي اجتماعي، از جمله مدارس و شايد مدارس نخبگان، بايد بيش از همه براي كساني كه مراقب دموكراسي هستند، اولويت داشته باشد

الگوهاي آموزش و پرورش مبتني بر استعداد و يافتن نقاط قوت همة دانش‌آموزان، وقتي بهتر درك مي‌شود كه به عنوان مواضع فلسفي و اقدام‌هاي تربيتي كه يك رويكرد فردي‌نگر به فرايند تدريس و يادگيري را شكل مي‌دهد، در نظر گرفته شود.

هيچ مدركي براي تأييد فرضيه وجود خستگي بيشتر دانش‌آموز مستعد در كلاس‌هاي عادي پيدا نشد  الگوهاي آموزش و پرورش مبتني بر نقاط قوت[11] نشان دهنده نوعي بازگشت به اصول اوليه تعليم و تربيت است كه بر جنبه‌هاي مثبت تلاش و موفقيت دانش‌آموز و نيز نقاط قوت انسان تأكيد مي‌كند.به‌طوري كه در اوايل دهه 1930، فروبل نخستين مهدكودك را براي بيرون كشيدن نيروي فعال يا قدرت‌هاي كودكان طراحي كرد. به علاوه، تعدادي از فيلسوفان تربيتي(براي نمونه، ديويي، فرانكلين، اسپنسر) تعهد مربيان به ارتقاي بهترين ويژگي‌هاي دانش‌آموزان را مورد تأكيد قرارداده‌اند.

امروزه ملاک شناسايي کودکان با توانایی ‏هاي بالا تغيير کرده است (فراسير[12]، 1997؛ ريچرت[13]، 1997) و رويکردهاي جامع‏ تري جايگزين رويکردهاي تک بعدي گذشته شده است.

برخي از صاحب نظران پيشنهاد کرده ‏اند به جاي شناسايي افراد تيزهوش بهتر‌ است استعداد تمامي دانش ‏آموزان شناسايي و برنامه ‏هاي مناسب براي آنها طراحي شود (فلدهوسن[14]، 1992). يزدان‌شناس(1392) در پژوهشي تحت عنوان«آسیب شناسی جداسازی دانش آموزان تیزهوش و سرآمد از دانش آموزان عادی:مطالعه موردی دبیرستان استان بوشهر» نتيجه گرفت كه رویکرد جداسازی در ایران عملکرد قابل قبولی را نداشته است.


[1] . Mazie

[2] . Big-Fish-Little-Pond Effect

[3] . Zeidner

[4] . Schleyer

[5] . Goetz

[6] . Preckel

[7] . Götz

[8] . Frenzel

[9]-Mortimer Jerome Adler

[10] Feldhusen

[11] . strengths-based educational models

[12] Frasier

[13] Richert

[14] Feldhusen


ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

منتشرشده در پژوهش

گروه اخبار/ کاخ سفید اعلام کرد: در نظر دارد با همکاری دولت‌های ایالتی، دوره‌های آموزش استفاده از سلاح برای معلمان و کادر داوطلب مدارس تدارک ببیند.

یونیفورم و لباس یکدست در مدرسه و نظام آموزشی انگلیس

تقریبا تمام مدارس قانون خاصی برای لباس پوشیدن دانش آموزان دارند. گاهی دانش آموزان خاطی را که از قوانین درست پیروی نکرده باشند، به خانه می فرستند و اجازه حضور در کلاس به آنها نمی دهند...

قوانین مربوط به لباس یکدست در مدارس، گاهی به بحث های داغی میان محققان، مسئولان و رسانه های انگلیس تبدیل می شود.

موافقان یونیفورم مدرسه معتقدند که پوشیدن لباس های یکدست به دانش آموزان کمک می کند که در فضای مدرسه جا بیفتند و هویت دانش آموزی پیدا کنند. بعضی می گویند اینکه مجبور نباشند از آخرین مد لباس بخرند تا فرزندانشان مقابل دوستان کم نیاورند، از مزایای یونیفورم مدرسه است و این به نفع هزینه های خانواده است.

یکی از تولیدکنندگان یونیفورم مدرسه در انگلیس به اسم تراتکس (Trutex) در سال 2017 تحقیقی منتشر کرد که نشان می داد پوشیدن یونیفورم در مدرسه باعث کم شدن رفتارهای قلدرانه (Bullying) در میان دانش آموزان می شود.

گاهی هم تحقیقاتی صورت گرفته که رابطه مثبت میان نمرات و نتایج تحصیلی و الزام به پوشیدن یونیفورم در مدارس را نشان می دهد و علت آن را تمرکز بیشتر دانش آموزان بر تحصیل و یادگیری بیان می کند.

اما کماکان خیلی ها مخالف این روند در انگلیس هستند: عده ای از والدین الزام یونیفورم پوشیدن در مدارس را گران و محدودکننده آزادی های خانواده می دانند و می گویند "این فقط یک بیزنس پولساز برای مدارس و تولیدکنندگان روپوش مدرسه است. آنها هر سال ما را به فروشگاه هایشان می کشانند تا در کنار روپوش مدرسه، کلی اجناس دیگر از آنها بخریم ." (والدین انگلیسی به طور متوسط سالانه بیش از 200 پوند -نزدیک به یک و نیم میلیون تومان- برای خرید یونیفورم مدرسه فرزندانشان هزینه می کنند).

عده ای از مسئولین مدارس و معلمان هم می گویند که تمرکز بسیاری از بحث ها و مشکلاتشان با دانش آموزان، این است که چرا از قوانین یونیفورم مدرسه درست پیروی نمی کنند، در حالی که تمرکز در مدرسه باید بر یادگیری و تعلیم باشد.

کمپین هایی از والدین و مسئولان مدارس در مخالفت با این قوانین تشکیل شده که تاکید دارند "اگر ما به دانش آموزان تفهیم کنیم که آنقدر عاقل و بالغ هستند که بتوانند لباسشان را خودشان انتخاب کنند و همچنان در چارچوب قوانین رفتار کنند، برای رشد اجتماعی و شخصیت آنها بسیار بهتر است.

" این افراد معتقدند که "اگر در جامعه و در میان خانواده ها، فرهنگ چشم و همچشمی و فاخر وجود داشته باشد، این رفتارها در مدرسه هم خود را نشان خواهد داد، و حتی اگر ما دانش آموزان را با محدود کردن پوشش یا مدل موی سر از این کار بازداریم، راهی دیگر پیدا خواهند کرد.

یونیفورم و لباس یکدست در مدرسه و نظام آموزشی انگلیس

باید ارزش ها و هنجار های فرهنگی از روش های دیگر به دانش آموزان یاد داده شود، نه محدود کردن لباس و مدل مویشان!"

آنها همچنین می گویند هیچ تحقیق درست و قابل اعتمادی، بهبود نتایج و نمرات دانش آموزان در اثر الزام به لباس پوشیدن یکدست را تایید نمی کند...

عده ای از والدین و مسئولان آموزش هم می گویند که در شرایط کنونی برداشتن قانون الزام پوشش خاص در مدارس یک چالش جدی است، چون "وقتی قانونی وجود داشته و ناگهان محدودیت ناشی از آن برداشته می شود، حداقل در کوتاه مدت، رفتار جامعه بی ثبات و معمولا افراطی است، و حتی در صورتی که ثابت شود این کار به نفع عموم است، باید چاره ای برای مشکلات احتمالی در زمان گذار اندیشید."

برای مطالعه بیشتر در این خصوص می توانید به لینک های زیر مراجعه کنید:
https://en.wikipedia.org/wiki/School_uniforms_in_England
و مقالات پی نوشت آن

https://www.bristolpost.co.uk/news/bristol-news/school-uniform-ban-blazer-ridiculous-65908

منبع : کانال هفت جوش

منتشرشده در پژوهش

بهترین سیستم‌های آموزشی جهان و جایگاه فنلاند

آموزش از مهم‌ترین عوامل پیشرفت بشر در جوامع و زمان‌های مختلف بوده است. با این وجود و در عصر حاضر که سرعت پیشرفت بشر در علوم مختلف بی‌سابقه است، هنوز هم در تمام دنیا آموزش به صورت برابر و با کیفیت مطلوب وجود ندارد.
⁣در این رده بندی سعی شده کشورهای مختلف در مقایسه با پیشرفت سیستم آموزشی خود دسته بندی شوند.
شاید بسیاری از شما با خود فکر کنید بهترین سیستم آموزشی مربوط به کشور آمریکا یا یکی از کشورهای غربی است. اما اشتباه حدس زدید، برخلاف تصور اغلب مردم و در کمال تعجب برترین سیستم‌های آموزشی مربوط به آسیا به خصوص شرق آسیاست!


در این کشورها هوش و استعداد موروثی کنار گذاشته شده و آموزش برای همه به صورت یکسان و با هدف گذاری و خروجی مشخص، در نظر گرفته شده و در فرهنگ آموزشی این کشورها مسئولیت پذیری ملاک اصلی به شمار می‌آید.

بهترین سیستم‌های آموزشی جهان و جایگاه فنلاند

عامل مهم‌تر دیگر، هوشمند سازی مدارس است، به عنوان مثال کشور سنگاپور در این زمینه به یک مدل موفق برای سایر کشورها تبدیل شده است. البته در این لیست کشورهای اروپایی به خصوص حوزه اسکاندیناوی هم حضور دارند که به طور سنتی اهل کار و تلاش هستند، ولی نسبت به نظر سنجی مشابه در سال ۲۰۱۲ افت داشته‌اند، به طوری که فنلاند از بهترین نطام آموزشی به رتبه پنجم نزول کرده است.

اکونومیست فارسی

شبکه جامعه‌شناسی علامه

منتشرشده در پژوهش

 آموزش و پرورش ایران در دهکده جهانی از منظر حقوق بین الملل

  جستارگشایی در آموزش و پرورش جهانی:
 
در ظاهر امر، جهانی شدن یعنی ره سپردن تمامی جوامع به سوی جهانی وحدت یافته كه در آن همه چیز در سطح جهانی مطرح و نگریسته می شود. اما در واقع، جهانی شدن به معنای آزادی مطلق كسب و كار، برداشته شدن تمامی موانع برای جریان یافتن سهل و آسان سرمایه و نفوذ آن در تمامی عرصه ها و حركت روان اطلاعات، امور مالیه، خدمات و بالاخره تداخل فرهنگ ها آنهم به سوی یكسان_شدگی و یكدستی است که تمامی این امور در مقیاسی جهانی رخ می دهد .جهانی شدن، مرزها و هویت ها را كم رنگ تر می كند. به مردم، كالاها، اطلاعات، عادتها، هنجارها و نهادها توجه می کند و به مرزها اجازه جابه جایی می دهد.

از آنجا كه نمی توان مرزهای نفوذناپذیری در مقابل اشاعه اندیشه ها و كالاها ایجاد كرد، بنابراین جهانی شدن در بلند مدت به هر حال استیلا خواهد یافت. پویشهای مرزگشای جهانی شدن دقیقا به این دلیل بارزتر می شود كه طی دهه های گذشته گسترش فراوان امكانات، منافع و بازارها زمینه بالقوه رواج عالمگیر آنها را فراهم ساخته است. انقلاب كشاورزی و بعد از آن دگرگونیهای عصر صنعتی و فراصنعتی در شمار منابع اصلی تقویت كننده فرایند جهانی شدن هستند.البته جهانی شدن فرهنگ اصطلاح تأویل پذیری است كه از آن تعبیراتی متفاوتی ارائه شده است. عده ای آن را پدیده ای محتوم دانسته و نظر داده اند كه دیر یا زود باید در برابر آن سر تسلیم فرود آورد و پذیرای آن شد برخی دیگر گفته اند كه جوامع در قبول یا رد آن آزادند و اختیار دارند كه درباره آن تصمیم بگیرند.

آموزش و پرورش ایران در دهکده جهانی از منظر حقوق بین الملل
 
نقش حقوق بشر در ایجاد بسترهای جهانی شدن آموزش و پرورش

حقوق بشر مقوله‌ای است که فهم، برخورداری، رعایت و اجرای آن، بیش و پیش از هر چیز نیاز به آموزش دارد؛ مثل نیاز یک کودک به فراگیری زبان و آنگاه انتظار سخن گفتن از او.

در بند 2 ماده 26 اعلامیه جهانی حقوق بشر آمده است:
«آموزش و پرورش باید طوری هدایت شود که شخصیت انسانی هر فرد را به حد کمال_رشد آن برساند و احترام حقوق و آزادی‌های بشر را تقویت کند. آموزش و پرورش باید حس تفاهم، گذشت و احترام به عقیده مخالف و دوستی بین تمام ملل و جمعیت‌های نژادی یا مذهبی و همچنین توسعه فعالیت‌های ملل متحد را در راه حفظ صلح تسهیل نماید»

آموزش در جامعه قرن 21 نباید فقط محدود به دانشگاه و مدرسه باشد. بسیاری از فرآیندهای آموزش، غیررسمی و در جامعه هستند  حق_بر_آموزش یکی از حقوق اساسی بشر است و دولت‌ها موظف‌اند آن را به‌طور رایگان لااقل در حد تعلیمات ابتدایی برای مردم جامعه خودشان فراهم کنند (بند1 ماده 26 اعلامیه) که البته مورد اتفاق تمام دولت‌ها واقع شده و در قوانین اساسی اغلب کشورها به آن اشاره شده است ازجمله قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران که در اصل 30 بیان می‌دارد:
«دولت موظف است وسایل آموزش و پرورش رایگان را برای همه ملت تا پایان دوره متوسطه فراهم سازد و وسایل تحصیلات عالی را تا سر حد خودکفایی کشور به‌طور رایگان گسترش دهد»

اساسی‌ترین گام در اجرای تعهدات حقوق بشری، آموزش آن به دانش‌آموزان در مدارس است تا فرهنگ صلح و حقوق بشر در اندیشه نسل فردای جامعه، از همان اوایل زندگی مدنی، با اطمینان درونی شود. این امر نه‌ تنها فقط در راستای اجرای تعهدات حقوقی داخلی و بین‌المللی است، بلکه نتیجه عملی مفیدی نیز برای رشد جامعه دارد، زیرا گسترش رعایت و احترام به حقوق بشر در رابطه مردم با دولت از یک طرف و مردم با یکدیگر از طرف دیگر، تاثیری مستقیم و پایدار بر توسعه و صلح ملی و بین‌المللی دارد.


آموزش نوع دوستی و كمك به يكديگر؛ ‌چه در قالب اعلاميه حقوق بشر گنجانده شده باشد يا خير،‌ لازم و ضروری است. ‌اگر مي‌خواهيم نسلی با دغدغه نسبت به همنوعان و جامعه تربيت كنيم، بايد اهميت آموزش اين مفاهيم را باور داشته باشيم.

آموزش و پرورش ایران در دهکده جهانی از منظر حقوق بین الملل

نتیجه گیری و جمع بندی :

آموزش در جامعه قرن 21 نباید فقط محدود به دانشگاه و مدرسه باشد. بسیاری از فرآیندهای آموزش، غیررسمی و در جامعه هستند، مثل نانوسوسایتی که طراحی کرده و ارتباط بین جامعه و موسسات آموزشی را تقویت کنیم. موسسات آموزشی نمی توانند بدون توجه به جامعه باشند، بلکه باید با مشارکت مردم جامعه بوده و به تمام گروه های اجتماعی توجه کنند.

تقویت نظامهای آموزش غیر رسمی به دلیل استفاده از تکنولوژیهای اطلاعات و ارتباطات و آموزش مادام العمر خصوصا از طریق تکنولوژیها گسترش پیدا کرده است.
مقوله بعدی تقویت پیوند میان آموزش و جهان کار است. نظامهای تعلیم و تربیت باید افرادی را پرورش دهند که توانایی تکامل و قابلیت تطبیق با دنیای پیشرفته را داشته باشند.
استفاده از رویکردهای جامع و کل گرایانه در مقابل تک خطی و تک بعدی. یعنی تقویت رویکرد جهانی دیگر در جامعه قرن 21 علوم نمی توانند به شکل منفرد در یک حوزه خاص کار کنند
( تلخیص مقاله ارائه شده به همایش آموزش و پرورش تطبیقی)


ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

منتشرشده در یادداشت
پنج شنبه, 03 اسفند 1396 14:10

زبان مادری و هنر سیاست ورزی

" با فردی با زبانی که می‌فهمد صحبت کنید، حرفتان به مغزش می‌رسد، اما اگر با او به زبان مادریش صحبت کنید، حرفتان به دلش می‌‌نشیند" / پژوهش ها نشان می دهند که استفاده از زبان مادری نقش مهمی در یادگیری مؤثر دارد/ در جوامعی مانند ایران که طبق آمار حداقل بین 40 تا 50‌ درصد جمعیت را اقوام غیرفارس تشکیل می‌دهند عملی نکردن طرح آموزش به زبان مادری نابودی سرمایه های ملی است/ دولت هایی که حق آموختن به زبان مادری را نادیده می گیرند، به طور آشکار فرصت نابرابر آموزشی فراهم می آورند/ همیشه وقتی بحران هویتی شکل می گیرد که هویتی نقض یا سرکوب شود/ مید اینکه فرادستان با اجتناب از ایجاد، تشدید و تعمیق عقده سیاسی و فرهنگی در میان اقوام  و کاستن از ذهنیت‌های منفی نسبت به عملکرد سایر قومیت ها ، در اجرایی‌شدن اصل 15 مغفول ‌مانده قانون اساسی بکوشند

منتشرشده در یادداشت

دلم می خواهد فرصتی دست می داد که روز "ابراز عشق" به عشق هایمان، وطنی می بود و نمادهای فرهنگ بومی یمان دست مایه" ابراز عشق "هایمان می شد/ دردناک تر آن جاست، که یقین دارم فرهنگ ملی ما از چنین ظرفیتی برخوردار است. ولی کج سلیقگی کسانی که خودشان را متولی فرهنگ جامعه می دانند، سبب شده که یک نماد غیر وطنی چنین پر رنگ نماید/ بی تردید نفس"عشق ورزیدن"و"عاشقی کردن" موجبات رشد و تعالی انسان را فراهم می کند. از این گذشته برای انسان مدرن امروز که اسیر "قفس عقلانیت" وبری است،عشق به منزله اکسیر حیات هم است/ انسان بودن انسان ، به خاطر توانایی او برای عاشقی کردن و عشق ورزیدن است

منتشرشده در یادداشت

بزرگ‌ترین عنوان خشونت را در این نظرسنجی، «لت وکوب» رقم زده ‌است. چنان‌چه از هر چهار کودک مکتبی در این نظرسنجی، سه تن آن‌ها گفته‌اند که بیش‌تر از یک‌بار از سوی آموزگاران‌شان، «شلاق» خورده‌اند/ شکنجه، آزار و اذیت جنسی، تهدید به مرگ، تنبیه، دشنام، تحقیر، ناکام ساختن اجباری و اخراج اجباری، از دیگر موارد خشونت در این نظرسنجی، از سوی دانش‌آموزان شمرده شده‌اند/ شش درصد از این دانش‌آموزان در گفت‌وگو با خبرنگاران پیک، از بدرفتاری و آزار جنسی توسط آموزگاران، هم‌صنفان و ملای مسجد سخن گفته و تنها دو تن از این میان گفته‌اند که گواه ترک مکتب هم‌صنفان خود به‌دلیل آزار و تجاوز جنسی بوده‌اند/ یافته‌های این نظرپرسی نشان می‌دهد که آموزگاران، هم‌صنفان و ملازمان به ترتیب از بزرگ‌ترین عاملان خشونت فیزیکی و روانی در برابر کودکان در داخل مکتب بوده‌اند/ افزون بر دلایلی مانند شوخی، نافرمانی، انجام ندادن کارخانه‌گی، غیرحاضری، آزار و اذیت هم‌صنفان و نپرداختن فیس (درمکتب‌های خصوصی)، یکی از سه دانش‌آموز در گفت‌وگو با خبرنگار پیک گفته ‌است که حتا بدون هیچ دلیلی از سوی آموزگاران‌ شان مورد خشونت قرار گرفته‌اند/ می‌گوید: «به ‌غیر از بی‌نظمی، لت‌وکوب و دشنام، چیزی در مکتب ما نبود، حالا همین‌صد یا دو صد روپه حلال که پیدا می‌کنم، بهتر ازآن روزگمی‌های مکتب است.»/ در پاسخ به ‌این پرسش که آیا به ‌خاطر رفع خشونت از سوی هم‌صنفان، آموزگاران و دیگران، به جایی یا مرجعی شکایت رسمی یا شفاهی کرده‌اند یا نه؟ در این میان، ۸۵ درصد از دانش‌آموزان گفته‌اند؛ از ترس این ‌که مبادا ناکام نشوند و یا خشونت در برابرشان دو برابر شود، هرگز به هیچ مرجعی شکایت نکرده‌اند. اما ۱۵ درصد دیگر گفته‌اند که به‌ دلیل خشونت از سوی هم‌صنفان و آموزگاران، بارها به اداره‌ی مکتب و خانواده‌های شان شکایت کرده‌اند؛ اما از سوی اداره‌ی مکتب درست رسیده‌گی نشده است/ ماده‌ی ۳۹ قانون معارف افغانستان تصریح کرده که «هر نوع تعذیب جسمی و روحی شاگردان، حتا به ‌منظور تادیب و اصلاح آن‌ها ممنوع است. متخلفین مطابق به ‌احکام قانون ورد تعقیب عدلی قرار می‌گیرند. اما کم‌رنگی حاکمیت قانون و قانون‌ستیزی در کشور سبب شده تا بسیاری از متخلفین از پی‌گرد قانون در امان مانده و به خشونت و خلاف‌ورزی ادامه دهند...

منتشرشده در پژوهش

نظرسنجی

نظر شما در مورد مدت زمان تعطیلات تابستانی مدارس در ایران چیست؟

دیدگــاه

تبلیغات در صدای معلم

درخواست همیاری صدای معلم

شبکه مطالعات سیاست گذاری عمومی

کالای ورزشی معلم

تلگرام صدای معلم

صدای معلم پایگاه خبری تحلیلی معلمان ایران

تلگرام صدای معلم

Sport

 سامانه فیش حقوقی معلمان

سامانه فیش حقوقی معلمان بازنشسته

سامانه مراکز رفاهی

تبلیغات در صدای معلم

تمام حقوق مادی و معنوی این سایت متعلق به صدای معلم بوده و استفاده از مطالب با ذکر منبع بلا مانع است.
طراحی و تولید: رامندسرور