صدای معلم

گروه اخبار/

زمان آموزش و جایگاه پژوهشگاه مطالعات وزارت آموزش و پرورش

همان گونه که پیش تر نیز آمد ( این جا ) ؛ امروز دوشنبه 27 آبان پژوهشکده تعلیم و تربیت « گروه  پژوهشی اقتصاد و برنامه ریزی نیروی انسانی » پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش نشست تخصصی با عنوان : " بررسی زمان آموزش در آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران " برگزار کرد .

سخنرانان این نشست « منیره رضایی ، محمد جواد محسنی نیا ، مسعود کبیری و علیرضا محمدی » بودند .

مدیریت این نشست را « عبدالله انصاری » بر عهده داشت .

همچنین رسانه های تسنیم ، ایسنا ، فارس ، ایرنا و صدای معلم در این نشست حضور داشتند .

« صدای معلم » بر اساس وظیفه حرفه ای و رسانه ای خویش مشروح این مذاکرات و سخنرانی ها را منتشر خواهد کرد .

پایان پیام/


زمان آموزش و جایگاه پژوهشگاه مطالعات وزارت آموزش و پرورش

گروه اخبار/

موضوع زمان آموزش در آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران

پژوهشکده تعلیم وتربیت «گروه پژوهشی اقتصاد و برنامه ریزی نیروی انسانی» پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش برگزار می کند :

نشست تخصصی با عنوان:

 " بررسی موضوع زمان آموزش در آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران"

 سخنرانان : دکتر منیره رضایی، محمد جواد محسنی نیا، دکتر مسعود کبیری، دکتر علیرضا محمدی 

 مدیر نشست  : دکتر عبدالله انصاری
 
با حضور : کارشناسان و اعضای  هیات علمی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی و حوزه ستادی وزارت متبوع 
 
زمان : دوشنبه مورخ 27/8/1398 ساعت  9  الی 11:30
مکان : شهید قرنی، نرسیده به پل کریمخان زند، نبش کوچه قصرالدشتی، پلاک 181، طبقه هفتم
 سالن جلسات پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش
 

موضوع زمان آموزش در آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران

گروه گزارش/

گواهی نامه اهتمام به کیفیت بخشی در آموزش و پرورش و پرسش های صدای معلم

معاون آموزش متوسطه در اختتامیه شانزدهمین همایش ملی جایزه کیفیت با اشاره به اینکه کیفیت در نظام آموزشی به‌ویژه در مدارس، تضمین‌کننده کیفیت پایدار در همه ابعاد و ارکان جامعه است، گفته است: ما در این همایش هستیم چون کیفیت مسئله اصلی آموزش ‌و پرورش ماست. ( این جا )

" علیرضا کمرئی در اختتامیه شانزدهمین همایش ملی جایزه کیفیت که در سالن ابوریحان دانشگاه شهید بهشتی برگزار شد، می گوید :

" آموزش‌ و پرورش جزء معدود نهادها و دستگاه‌هایی است که محصول و نتایج آن عمیقاً نیازمند کیفیت است، زیرا در صورت عدم کیفیت محصول آن را نمی‌شود از چرخه توزیع خارج کرد و نمی‌شود آن را پس فرستاد.

کمرئی با اشاره به اینکه امسال از بیش از 37 هزار واحد متوسطه در 34 هزار مدرسه با شرکت در فرایند خودارزیابی در سامانه هوشمند تعالی دغدغه خود را به مقوله کیفیت نشان داده‌اند، گفت: سرانجام در مراحل ارزیابی بیرونی 480  مدرسه ممتاز شناسایی شدند که درنهایت 158 مدرسه گواهینامه اهتمام دریافت خواهند کرد و امروز 33 مدرسه از 32 استان به نمایندگی از مدارس برگزیده جایزه اهتمام به کیفیت را دریافت خواهند کرد.

خوشحالیم که در آموزش‌ و پرورش این فرصت ایجادشده تا مدارس کشور خود را در محک ارزیابی‌های بیرونی قرار دهند و نظارت برکیفیت را از مراجع بیرونی طالب شوند.

کمرئی با اشاره به این مطلب که در تعابیر مدیریتی نظام آموزشی معیارها یا استانداردها سطح مطلوب نشانگرهایی هستند که کیفیت ملاک را مشخص می‌کنند، تاکید می کند:

تعیین قواعد یا ویژگی‌ها در مسیر استانداردسازی فعالیت‌ها باهدف دست‌یابی به میزان مطلوبی از نظم و کیفیت در امور مدارس است و مانند هر واحد سازمانی دیگری مزایایی به دنبال خواهد داشت که حداقل آن افزایش اثربخشی و کارایی عملکرد مدیران یا همان بهره‌وری است.

در سیستم آموزشی فرایندها و فعالیت‌ها باید استانداردسازی شود و منابع انسانی باید با بهره‌گیری از الگویی به شایستگی‌های لازم برای اجرای صحیح استانداردها و بلکه فراتر از آن دست یابد.

گواهی نامه اهتمام به کیفیت بخشی در آموزش و پرورش و پرسش های صدای معلم

معاون آموزش متوسطه بابیان این مطلب که در چند دهه گذشته ابزارهای مدیریتی تبدیل به بخش بااهمیتی در زندگی مدیران و رهبران آموزشی شده است، می گوید:

ضرورت کیفیت در آموزش‌ و پرورش، به‌ویژه در مدارس ما را به سمت ابزاری بنام الگوی تعالی کشانده است تا به‌وسیله آن مدیریت مدارس کشور در جهت تعالی و بهتر شدن حرکت کند.

کمرئی ضمن اشاره به مفاهیم بنیادین سرآمدی و اصولی که این الگو بر مبنای آن بناشده است، عنوان می کند: نتیجه گرایی، مشتری محوری، رهبری و ثبات در مقاصد، مدیریت مبتنی بر فرایندها، یادگیری- نوآوری و بهبود مستمر، توسعه مشارکت، توسعه شراکت‌ها برای ایجاد ارزش‌افزوده و مسئولیت اجتماعی، اصولی هستند که فهم از تعالی به درک واقعی این اصول وابسته است.

معاون آموزش متوسطه در پایان به بازنگری در الگوی بومی تعالی مدیریت آموزشگاهی در دوره جدید حیات خود اشاره کرده و می گوید: برای افزایش کارآمدی این الگو در چند ماه گذشته به نقادی آن پرداختیم و بر اساس آسیب‌شناسی از الگو دریافتیم که باید روی نتایج آن‌چنان‌که بایسته است تکیه کنیم و شاخص‌های عملکردی را با نتایج پیوند بزنیم. نباید از الگوی تعالی در حد یک ابزار ارزیابی عملکرد توقع داشت زیرا الگو به‌مراتب کارکردی فراتر از آن دارد و در صورت به‌کارگیری درست آن در مدارس می‌تواند منشاء تحولات چشمگیری در مدیریت و راهبری مدارس و تعالی آن شود  "

« صدای معلم » 25 شهریور 1398 در گزارشی نوشت : ( این جا )

" علیرضا کمرئی معاون آموزش متوسطه وزارت آموزش و پرورش در گردهمایی کشوری مدیران کل آموزش و پرورش مطالبی را در مورد فعالیت های پشتیبانی ، الگوی تعالی مدیریت آموزشگاهی ، گروه های آموزشی و... بیان کرده است .

طبیعی است که مشکلات بودجه ای و معطل شدن پرداخت مطالبات معلمان و معوقات بر فرآیند امور حتی جاری و روزمره تاثیر بگذارد .هر چند بر چیرگی " گفتمان معیشت محور " که شمشیر دولبه ای برای بسط و استفاده ابزاری آموزشگران و سیاست گذاران ایدئولوژیک در حوزه آموزش است نیز انتقادات عمیق تر و گسترده تری وارد است .

با این حال ؛ « صدای معلم » پرسش هایی را از ایشان به عنوان یک " مقام مسئول " مطرح می کند .

شنبه 14 فروردین 1395 ؛ صدای معلم در گزارشی خطاب به وزیر وقت علی اصغر فانی پرسش هایی را مطرح کرد . ( این جا )

گواهی نامه اهتمام به کیفیت بخشی در آموزش و پرورش و پرسش های صدای معلم

در این گزارش آمده بود : "

یکی دیگر  از برنامه های آقای فانی « ارتقای مدیریت آموزشگاهی » بوده است .

وزیر آموزش و پرورش در نشستی که روز هفتم تیرماه 1393 با تشکل های معلمی داشتند ( این جا ) به برخی موارد اشاره نمود .

" سعی ما تعالی آموزش و پرورش بر اساس EFQM اروپاست و در این زمینه سعی داریم تا استاندارها را در راستای " مدرسه محوری " ارتقا بدهیم ."

ضمنا در همان جلسه آقای فانی از اختصاص 250 میلیارد تومان جهت کیفیت بخشی در آموزش و پرورش خبر داد .

پرسش ما این است که نتیجه این اقدامات چه بوده است ؟

آیا واقعا تحولی در مدیریت آموزشگاهی رخ داده است ؟"

حال که معاون آموزش متوسطه از بازنگری در این الگو خبر می دهد شایسته و منطقی است که به این پرسش که 3 سال پیش مطرح شد و پاسخی نیافت ؛ جواب دهد .

آیا بودجه ای برای کیفیت آموزشی در آموزش و پرورش اختصاص داده است ؟

گواهی نامه اهتمام به کیفیت بخشی در آموزش و پرورش و پرسش های صدای معلم

آقای کمرئی در حالی از فلسفه و اهمیت گروه های آموزشی سخن می راند که به نظر می رسد از وضعیت فعلی مناطق و ادارات بی خبر است .

آیا معاون آموزش متوسطه اطلاع دارد که گفته شده اولویت پُر کردن کلاس هاست و بعد گرفتن نیرو برای گروه های آموزشی ؛ هر چند صدای معلم بارها خواهان اجرای ماده 5 آیین نامه ی گروه های آموزشی و تربیتی شده است .

آقای کمرئی در  بخش مهمترین نکات حوزه کاری معاونت متوسطه در سال تحصیلی آتی به " بهره مندی حداکثری از ظرفیت شورای آموزش و پرورش استان و مناطق " اشاره کرده است .

این رسانه ضمن دعوت معاون آموزش متوسطه به مطالعه این گزارش ( این جا ) و پاسخ به پرسش ها از ایشان دعوت می کند تا گزارشی تفصیلی و شفاف از وضعیت اجرای قانون تشکیل شوراهای آموزش و پرورش در استان ها را به افکار عمومی ارائه کند ."

هنوز و پس از گذشت حدود 2 ماه ؛ معاون آموزش متوسطه به این گزارش و پرسش های آن پاسخی ارائه نکرده است .

معاون آموزش متوسطه وزارت آموزش و پرورش در گردهمایی کشوری مدیران کل آموزش و پرورش که پیش تر به آن اشاره شد می گوید: پرداختن به فعالیت‌های پشتیبانی نباید نظام آموزشی را از ماموریت اصلی آن که همان تربیت و یادگیری است، غافل کند.

« صدای معلم » از کمرئی مجددا این پرسش اساسی را مطرح می کند در حالی که به ادغان خود ایشان فعالیت های مالی در آموزش و پرورش پر رنگ شده است که البته این می تواند پاسخی به نیاز محیط و سازمان باشد ؛ چگونه و با کدامین پشتوانه اعتباری و بودجه ای بیش از 37 هزار واحد متوسطه در 34 هزار مدرسه با شرکت در فرایند خودارزیابی در سامانه هوشمند تعالی دغدغه خود را به مقوله کیفیت نشان داده‌اند ؟

ضمن آن که خودارزیابی در سیستمی که اصولا نظارت علمی و دانش بنیان تعریف نشده و همگان سعی در ارائه گزارش های صوری و نمایشی دارند چندان نمی تواند قابل اتکا باشد ؟

در حالی که بودجه غالب آموزش و پرورش به هزینه های پرسنلی اختصاص دارد در سیستم آموزشی ما فرایندها و فعالیت‌ها چگونه و یا چه پشتوانه ای باید استانداردسازی شوند ؟

گواهی نامه اهتمام به کیفیت بخشی در آموزش و پرورش و پرسش های صدای معلم

این " باید " را چه کسی باید محقق سازد ؟ گویا ایشان در مقام اجرایی خودشان را " منتقد " فرض کرده اند !

معاون آموزش متوسطه مستندات خود در مورد این که  مدارس کشور نظارت برکیفیت را از مراجع بیرونی طالب شده اند را ارائه کند .

فرهنگ غالب سازمانی در آموزش و پرورش به اذعان این مقام مسئول به جهتی سوق پیدا کرده است که الگوی تعالی در حد یک ابزار ارزیابی عملکرد تعریف و تثبیت شده است .

این وضعیت چگونه می تواند با ادعای آقای کمرئی  مبنی بر آن که مدارسی و مدیران خود را در محک ارزیابی‌های بیرونی و آن هم از نوع داوطلبانه قرار می دهند تجانس و سنخیت داشته باشند ؟

در سیستمی که شفافیت و پاسخ گویی تعریف و تبیین نشده است ؛ گواهی نامه اهتمام به کیفیت بخشی نیز جز افزودن بر چرخه کاغذبازی و گزارش های صوری و بی پشتوانه جهت رضایت فرادستی ها معنا و برآیند دیگری نخواهد داشت .

پایان گزارش/


گواهی نامه اهتمام به کیفیت بخشی در آموزش و پرورش و پرسش های صدای معلم

منتشرشده در گزارش و گفت‌وگو

 عملکرد رویکرد جداسازی در ایران و آثار مخرب جداسازی دانش آموزان تیزهوش برنامه های آموزش و پرورش برای دانش آموزان مستعد از منظر دیدگاه برابری خواهانه با چالش های فلسفی و عملی مواجه است .برخی اظهار می دارند که مدارس استعدادهای برتر به طور ذاتی تعهد به برابری در آموزش را تضعیف می کند، این مدارس نیازهای دانش آموزان ممتاز را تأمین می کنند ولی در مقابل اقلیت های محروم تبعیض قایل می شوند.

مازیه 1 بعد از رد پیشنهادهای غیردقیق در دو انتهای طیف  در راستای نظریه  « مساوات طلبی دموکراتیک » الزابت آندرسون بیان می کند مدارس اختصاص داده شده به دانش آموزان مستعد زمانی می توانند با تعهد به برابری سازگار شوند که سیاست های پذیرش این مدارس فراتر از اصول شایسته سالاری باشد و وجود تنوع در دانش آموزان را تضمین کند. ادغام نژادی و طبقاتی نهادهای اجتماعی، از جمله مدارس و شاید مدارس نخبگان، باید بیش از همه برای کسانی که مراقب دموکراسی هستند، اولویت داشته باشد (مازیه، 2009 ، به نقل نویدی،  1394 )
به نظر می رسد وجود تنوع در دانش آموزان به رشد بهتر آنان منجر شده و طبقه بندی دانش آموزان بر اساس استعداد و توانایی می تواند مخاطراتی برای هر دو گروه برتر و کهتر به همراه داشته باشد. دانش آموزانی که به هر دلیلی برچسب کم توان بر آنها زده می شود، ممکن است در  معرض خطر « اثرات انتظار معلم » قرار گرفته و آسیب ببینند و دانش آموزان برخوردار از استعداد برتر ممکن است در معرض خطر محرومیت از « اثر ماهی بزرگ در برکۀ کوچک » قرار بگیرند. این مدل چهارچوب رجوع که توسط هربرت دبلیو مارش و جان وی پارکر ( 1984 ) مطرح شده است، فرض می کند برای رشد خودپنداره تحصیلی بهتر است فرد به مثابه ماهی بزرگ در برکۀ کوچک در مباحث مربوط به برابری و عدالت آموزشی، بسیاری از متفکران، نظیر مورتایمر ادلر ٩ پیشنهاد می کنند که همۀ دانش آموزان باید حداقل تا پایۀ 12 دارای برنامۀ درسی یکسانی باشند .

--------------------------------------------------------------------------
1 . Mazie
2 . Big-Fish-Little-Pond Effect

(دانش آموز مستعد درمیان گروه مرجع عادی ) باشد تا اینکه ماهی کوچک در برکۀ بزرگ  باشد .

 زیدنر 3 و شلییر 4  ( 1999 ) تعداد 1020 نفر از دانش آموزان  مستعد را که در دو برنامه مختلف (کلاس های همگن شده و کلاس های ناهمگن از نظر توانایی) شرکت کرده بودند، مطالعه کرده و دریافتند که دانش آموزان شرکت کننده در کلاس های ویژه استعدادهای درخشان، توانایی تحصیلی و شانس موفقیت تحصیلی خود را در مقایسه با گروه مقایسه کمتر ارزیابی می کنند و این اداراکات منفی به نوبه خود، می تواند خودپنداره تحصیلی را کاهش، سطح اضطراب ارزیابانه را افزایش داده و به کاهش نمره های عملکرد تحصیلی منجر شود .

در ارتباط با همین مطالعه، پژوهش دیگری توسط گوتز 5، پرکل 6، زیدنر و شلییر ( 2008 ) که بر روی 769 دانش آموز مستعد پایه های 4 تا 9 انجام شد و نشان داد که بعد از حذف سهم موفقیت فردی، با افزایش سطح توانایی گروه همسالان مرجع، تجارب اضطراب آزمون افزایش می یابد . فرض براین بود که این اثر تا حد زیادی به وسیله اثرات گروه مرجع بر روی خودپنداره تحصلی تعدیل می شود .زیرا، قبلا مشخص شده بود که اضطراب آزمون دانش آموز مستعد در میان گروه مرجع برخوردار از استعداد برتر بیشتر از موقعیتی است که گروه مرجع از همسالان عادی باشد .

نتیجه تحلیل نشان داد که مؤلفه نگرانی آزمون اضطراب بیشتر از مؤلفه هیجانی از اثرات پیشرفت فردی متأثر می شود.به علاوه، روابط پیشرفت/ اضطراب تا حد زیادی به وسیله خودپنداره تحصلی تعدیل می شود.
یکی از دلایلی که به کرات برای توجیه گروه بندی دانش آموزان برخوردار از استعداد برتر ارائه می شود، تضمین چالش مناسب و پیشگیری از خستگی است که نشان داده شده که اثرات مفیدی بر موفقیت تحصیلی دارد .از طرف دیگر، منتقدان بر هزینه های ر وانشناختی این طبقه بندی، نظیر اثرات مضر آن بر خودپنداره تحصیلی، تأکید می کنند.

پریکل، گوتز 7 و فرنزل  8 ( 2010 )  روی 186 دانش آموز پایه نهم اتریشی انجام دادند، دریافتند که خودپنداره تحصیلی ریاضی دانش آموزانی که در کلاس های ویژه استعدادهای برتر شرکت می کنند، کاهش می یابد..بنابراین، به هنگام آغاز گروه بندی توانایی باید مداخلاتی برای مقابله با اثرات منفی قرار گرفتن در معرض گروه مرجع پرتوان اجرا شود.هیچ مدرکی برای تأیید فرضیه وجود خستگی بیشتر دانش آموز مستعد در
3 . Zeidner
4 . Schleyer
5 . Goetz
6 . Preckel
7 . Götz
8 . Frenzel

---------------------------------------------------------------------------

کلاس های عادی پیدا نشد. با وجود این، دلایل بیان شده دانش آموزان در مورد تجربه خستگی به وضوح متفاوت بود.اسنادهای خستگی در طول زمان و در جهت حمایت از فرضیه مرتبط بودن
کلاس های ویژه دانش آموزان مستعد با سطوح مناسب چالش، تغییر یافت.
در مباحث مربوط به برابری و عدالت آموزشی، بسیاری از متفکران، نظیر مورتایمر ادلر ٩ پیشنهاد می کنند که همۀ دانش آموزان باید حداقل تا پایۀ 12 دارای برنامۀ درسی یکسانی باشند (پاک سرشت، 1385 ).

عملکرد رویکرد جداسازی در ایران و آثار مخرب جداسازی دانش آموزان تیزهوش

دیویی در  این خصوص معتقد است : « آنچه بهترین و عاقل ترین والدین برای فرزند خودشان می خواهند باید اجتماع برای همۀ کودکانش بخواهد » هر ایدۀ دیگری برای مدارس ما کوته بینانه و غیر جذاب است و هر اقدامی در جهت خلاف آن دموکراسی ها را از بین می برد .(نودینگ، 2005 )
 فلدهوسن 10 به آموزش و پرورش پیشنهاد کرد که به جای تلاش برای شناسایی دانش آموزان تیزهوش و قرار دادن آنها در یک طبقه مجزا، بهتر است به جست و جوی استعداد و نقاط قوت همۀ دانش آموزان توجه شود و برنامه های آموزشی برای شکوفاسازی استعداد تمامی دانش آموزان طراحی شود.
الگوهای آموزش و پرورش مبتنی بر استعداد و یافتن نقاط قوت همۀ دانش آموزان، وقتی بهتر درک می شود که به عنوان مواضع فلسفی و اقدام های تربیتی که یک رویکرد فردی نگر به فرایند تدریس و
یادگیری را شکل می دهد، در نظر گرفته شود .

الگوهای آموزش و پرورش مبتنی بر نقاط قوت 11 نشان دهنده نوعی بازگشت به اصول اولیه تعلیم و تربیت است که بر جنبه های مثبت تلاش و موفقیت دانش آموز و نیز نقاط قوت انسان تأکید می کند.به طوری که در اوایل دهه 1930 ، فروبل نخستین مهدکودک را برای بیرون کشیدن نیروی فعال یا قدرت های کودکان طراحی کرد . به علاوه، تعدادی از فیلسوفان تربیتی (برای نمونه، دیویی، فرانکلین، اسپنسر ) تعهد مربیان به ارتقای بهترین ویژگی های دانش آموزان را مورد تأکید قرارداده اند.

 امروزه ملاک شناسایی کودکان با توانایی های بالا تغییر کرده است (فراسیر  12 1997 ؛  ریچرت 13 ، 1997) و رویکردهای جامع تری جایگزین رویکردهای تک بعدی گذشته شده است. برخی از صاحب نظران پیشنهاد کرده اند به جای شناسایی افراد تیزهوش بهتر است استعداد تمامی دانش آموزان
9-Mortimer Jerome Adler
10 Feldhusen
11 . strengths-based educational models
12
Frasier
13
Richert

  شناسایی و برنامه های مناسب برای آنها طراحی شود (فلدهوسن 14 , 1992 )
یزدان شناس ( 1392 ) در  پژوهشی تحت عنوان « آسیب شناسی جداسازی دانش آموزان تیزهوش و سرآمد از دانش آموزان عادی :  مطالعه موردی دبیرستان استان بوشهر »  نتیجه گرفت که رویکرد جداسازی در ایران عملکرد قابل قبولی را نداشته است.

کانال دکتر سعید صفایی موحد


عملکرد رویکرد جداسازی در ایران و آثار مخرب جداسازی دانش آموزان تیزهوش

منتشرشده در پژوهش

گروه گزارش/

طرح شهاب و پرسش های صدای معلم از مسئولان وزارت آموزش و پرورش

شیوه نامه اجرای طرح شهاب در سال 1386 نوشته شد اما نخستین سال اجرای این سال 1390 بود .

هم زمان با طرح مباحثی مانند حذف آزمون در مدارس خاص و... در زمان وزارت بطحایی و نیز مسائلی که در پی مصوبه اخیر مجلس شورای اسلامی در مورد تنوع مدارس و به تبع آن تقسیم مدارس به دو نوع دولتی و غیردولتی و به تبع آن حذف مدارس سمپاد مطرح گردیده است به نظر می رسد موضوع " طرح شهاب " جدی تر شده است .

اما کارشناسان و معلمان برخلاف مسئولان، برنامه ریزان و تصمیم گیرندگان که همواره تلاش می کنند همه چیز را مثبت و رو به جلو نشان دهند نظرات دیگری دارند .

پانا می نویسد :

معاون مرکز ملی پرورش استعدادی‌های درخشان باشگاه دانش‌پژوهان جوان اجرای برنامه ملی شهاب در نظام آموزش‌ و پرورش را نقطه عطفی در نظام آموزشی کشور دانست که هم‌اکنون به بزرگ‌ترین برنامه کیفی خصوصاً در دوره ابتدایی تبدیل‌ شده است.

حمید رحمانی، معاون مرکز ملی پرورش استعدادی‌های درخشان و دانش‌پژوهان جوان با اعلام این خبر که تمامی مناطق آموزشی و پرورشی کشور در سال تحصیلی جاری تحت پوشش برنامه ملی شهاب قرار گرفتند به پانا گفت: «امروزه اتخاذ سیاست‌ها و راهبردها و رویه‌های کارآمد برای شناسایی و هدایت استعدادهای برتر، یک مساله اساسی برای نظام‌های آموزشی به شمار می‌رود. روش‌های شناسایی و هدایت استعدادها در کشورها متفاوت است اما به‌هرحال این مساله از اهمیت خاصی برخوردار است.»

او ادامه داد: «اجرای برنامه ملی شهاب در نظام آموزش‌ و پرورش که هم‌اکنون به بزرگ‌ترین برنامه کیفی ازلحاظ تعداد مناطق، جمعیت دانش‌آموزی تحت پوشش، عوامل اجرایی و نیز اثرگذاری بر فرایند یاددهی و یادگیری خصوصاً در دوره ابتدایی تبدیل‌شده است، نقطه عطفی در نظام آموزشی کشور است.»

رحمانی برنامه شهاب را به‌عنوان یک برنامه پیشرو و تأثیرگذار در شناسایی و هدایت استعدادهای برتر با روش تلفیقی و نشان‌دهنده گام بزرگ آموزش‌ و پرورش در تغییر ذهنیت‌ها، نگرش‌ها، باورها، جهت‌گیری‌ها و رویکردهای مربوط به شناسایی و هدایت استعدادهای برتر به سمت رویکردهای تلفیقی دانست.

معاون مرکز ملی پرورش استعدادی‌های درخشان و دانش‌پژوهان جوان هدف از برنامه ملی شهاب، را هدایت افراد مستعد در مسیر صحیح بالندگی اختصاصی خود و برداشتن موانع احتمالی و ایجاد زمینه مناسب برای حرکت آنان در این مسیر دانست و گفت: «آنچه در این برنامه مورد توجه است، توانایی‌های برجسته‌ تخصصی در حوزه‌های استعدادی متنوع و متکثر همراه با ویژگی‌هایی مانند علاقه شخصی، پشتکار، جست‌وجوگری و پیگیری و سلامت فردی است. »

او ادامه داد: «اکنون در ششمین سال اجرای برنامه ملی شهاب جست‌وجوی زمینه‌ها و بیان فرایندها و نتایج اجرای شهاب در سال‌های اخیر می‌تواند در گشوده‌تر کردن افق دید سیاست‌گذاران و مجریان تأثیرگذار باشد.

این مقام مسئول ضمن درج برخی جداول که همه نشان از مطلوب بودن اوضاع دارد ادامه می دهد :

 «در این برنامه با ملاک قراردادن مقیاس ارزیابی استعداد که از سوی آموزگار تکمیل می‌شود و در پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی مناطق آموزشی کشور قابل اجراست . پرسش‌ نامه‌ای برای شناسایی استعدادهای دانش‌آموزان در حوزه‌های مختلف و متنوع تدوین‌ شده است که آموزگاران می‌توانند با بهره‌گیری از ظرفیت‌های برنامه‌های درسی، ارزشیابی کیفی _ توصیفی، جشنواره پروژه‌های علمی دانش‌آموزان، تکالیف مهارت‌محور، طرح عید و داستان، المپیاد درون‌مدرسه‌ای، جشنواره‌های فرهنگی هنری و همچنین ایجاد موقعیت‌های متنوع و مواجه ساختن دانش‌آموزان در آن موقعیت‌ها، مشاهدات و شواهد خود را از ویژگی‌ها و رفتارهای آنان در فرایند سال تحصیلی جمع‌آوری و در هشت حوزه استعدادی تعیین‌شده یعنی شاخص‌های استعداد در بحث‌های استعداد کلامی، ریاضی، هنری، فضایی، حرکتی _ ورزشی، اجتماعی، فرهنگ دینی، علوم تجربی، پیش‌بینی و ارزیابی کنند.»

رحمانی در پایان ابراز امیدواری کرد که با برنامه‌ریزی‌های لازم زمینه برای کشف استعدادهای دانش‌آموزان خصوصا در مناطق محروم و بالندگی نوجوانان و جوانان در راستای تحقق اسناد بالادستی کشور و تحقق گام دوم انقلاب فراهم شود."

به گفته مدیران مدارس بخشنامه طرح شهاب در سال تحصیلی گذشته در اواخر اسفند ماه به مدارس ابلاغ شد و هنوز پس از گذشت یک ماه از آغاز سال تحصیلی دستورالعملی از سوی این مرکز برای مدارس ارسال نشده است .

برای اجرای طرح شهاب حق الزحمه ای در اختیار مجریان طرح و نیز معلمان قرار نمی گیرد .

طرح شهاب و پرسش های صدای معلم از مسئولان وزارت آموزش و پرورش

نخستین پرسش « صدای معلم » از آقای رحمانی و سایر مسئولان این مرکز آن است که آیا اساسا بودجه و یا اعتباری برای اجرای این طرح در نظر گرفته شده است ؟

با توجه به آن که در بسیاری از مدارس ابتدایی و نیز سایر مقاطع مباحثی مانند تربیت بدنی ، هنر ، مشاوره ، بهداشت و... تعریف و تبیین نشده و حتی فاقد نیرو در این زمینه هستند چگونه قرار است شاخص‌های استعداد در بحث‌های استعداد کلامی، ریاضی، هنری، فضایی، حرکتی _ ورزشی، اجتماعی، فرهنگ دینی، علوم تجربی، پیش‌بینی و ارزیابی شود ؟

در حالی که بحران کمبود معلم به یک مساله جدی تبدیل شده است ؛ آینده این طرح و اجرای آن چگونه خواهد بود ؟

معاون این مرکز از طرح شهاب به عنوان بزرگ‌ترین برنامه کیفی خصوصاً در دوره ابتدایی نام می برد .

این ادعا چگونه می تواند با موانع پایداری مانند عدم وجود فرصت کافی در  کلاس، حجم بالای کار های محول شده ی خارج از  حیطه ی آموزشی ، تعداد بالای دانش آموزان و غیراستاندارد بودن تراکم کلاسی با معیارهای قابل قبول جهانی  ،عدم آشنایی کافی با جزئیات این طرح و... قابل جمع باشد ؟

« فاطمه مهاجرانی » رئیس مرکز ملی پرورش استعدادهای درخشان و دانش پژوهان وزارت آموزش و پرورش در مرداد 1397 می گوید : ( این جا )

" شهاب برنامه ای ملی است اگر بناست تا پایه دوازدهم تحصیلی پیش برود، نیازمند جریان حرفه ای بودن معلمان است تا به شغل خود دیدگاه حرفه ای داشته باشند.
 حرفه ای بودن معلمان نیازمند دانش، مهارت و ارتباط دانست و اگر این مقوله ها در رفتار پیاده سازی شود، معلم حرفه ای است و طرح ملی شهاب به تشخص معلمان برمی گردد که وظیفه آنها کمک جدی به بازسازی و شناسایی استعدادهای درون فردی دانش آموزان است. "

حال پرسش این است که در نظام آموزشی ایران ، اساسا معلم حرفه ای کجا آموزش می بیند و تربیت می شود ؟ آیا با چند ساعت آموزش ضمن خدمت که روایی و اعتبار آن محل پرسش های جدی است قرار  است معلم حرفه ای تربیت شود ؟

بنا بر گزارش های صدای معلم ؛ گروه های آموزشی در آموزش و پرورش عملا تعطیل بوده و تاثیرگذاری مشخصی بر فرآیند آموزش ندارند .

تضمین کیفیت بخشی آموزش در این نظام آموزشی بر عهده کیست ؟

به نظر می رسد دیدگاه غالب در میان مسئولان اداری و ستادی در این زمینه ها بیشتر اجرای بخشنامه و رفع تکلیف است .

این رسانه آماده دریافت پاسخ مسئولان در زمینه های ذکر شده می باشد .

پایان گزارش/


طرح شهاب و پرسش های صدای معلم از مسئولان وزارت آموزش و پرورش

منتشرشده در گزارش و گفت‌وگو

مدیریت کلاس و اشتباهات رایج در کلاس‌ داری

معلّمان، مخصوصاً معلّمان تازه‌کار و بدو استخدام معمولاً عادت دارند کارهای زیر را در کلاس انجام دهند که باید این عادات را کنار گذاشته و از انجام آنها جداً اجتناب کنند:

  • درک درستی از اینکه دقیقا از کلاس چه می خواهند یا چه نمی‌خواهند ندارند. می شود گفت که این، منشا و علت تمام چیزهایی است که در زیر می آید.
  • از دانش آموزان برای انجام کاری که از آنها انتظار می‌رود انجام دهند به طور افراطی تعریف و تمجید می‌کنند.
  • فرق بین تحسین و تشکر (تأیید) را نمی‌دانند. همچنین زمان مناسب برای استفاده از آنها را تشخیص نمی‌دهند.
  • قادر به برنامه‌ریزی مؤثر روزانه و بلند مدت نیستد.
  • وقت زیادی را صرف یک دانش‌آموز یا یک گروه می‌کنند و از رصد و توجه به کل کلاس غافل می مانند.
  • قبل از اینکه توجه دانش آموزان را جلب و آنها را آماده کنند فعالیت جدید دیگری را شروع می‌کنند.
  • خیلی تند صحبت می‌کنند و مواقعی جیغ می‌زنند.
  • لحن و تن صدایشان همیشه یا خیلی بلند است یا خیلی ملایم.
  • به مدت طولانی در یک جا می‌ایستند.
  • به مدت طولانی به حالت نشسته تدریس می‌کنند.
  • بیشتر بر نکات و موارد منفی تاکید می‌کنند.
  • دانش آموزان را ملزم نمی‌کنند که دست شان را هنگام جواب دادن بلند کنند یا وقتی به آنها اجازه داده می شود جواب دهند.
  • خیلی جدّی هستند و شوخ طبع و اهل خنده و سرگرمی نیستند.
  • بیش از حد شوخ طبع هستند و زیاد جدّی نیستند.
  • به علت استفاده مداوم و یکنواخت از یک روش تدریس یا ترکیبی از روش ها دچار روزمرگی و یکنواختی می شوند.
  • بعد از مطرح کردن یک سوال مفهومی سکوت (زمان انتظار) می کنند.
  • نمی توانند از حرکات بدنی و حالات چهره به طرز مؤثری استفاده کنند.
  • مایل هستند که تنها با نصف کلاس تعامل داشته باشند و صحبت کنند (معمولا با نصفی که خوششان می آید که اغلب در طرف راستشان است).
  • قبل از اینکه برای دانش آموزان چیزی را برای انجام دادن تعیین کنند برگه های آنها را جمع و برمی گردانند.
  • وقتی دانش آموزان در حال انجام تکلیف یا فعالیتی هستند آنها را متوقف و مزاحمشان می شوند.
  • برای ساکت کردن دانش آموزان از "هیس" استفاده می کنند (که یکی از آزاردهنده ترین و بی تاثیرترین رفتارهاست).
  • برای کنترل رفتارهای ناشایست دانش آموزان بیش از حد از کلام و گفتار استفاده می کنند. حرف زدن محض تاثیر اندکی دارد.
  • به کم قانع می شوند به جای اینکه زیاد طلب کنند.
  • برای کنترل کلاس تهدید و ارعاب به کار می برند (که این روش در کوتاه مدت جواب می دهد اما در بلند مدت تاثیرات معکوس به دنبال دارد).
  • از تعریف و تحسین کل کلاس به صورت بی مورد و نابه جا استفاده می‌کنند.
  • از رنگ و رنگ آمیزی به شکل بیهوده ای استفاده می‌کنند، تا آن حد که حواس دانش آموزان را پرت می کنند.
  • به صورت کلامی و شفاهی دانش آموزان را در کلاس توبیخ و سرزنش می کنند (اگر امکانش باشد به دانش آموز نزدیک می شوند و آنها را توبیخ می کنند).
  • به جای تعامل با کل کلاس و تمام دانش آموزان تنها با یک گروه منتخب و اندک تعامل دارند.
  • هنگامی که رفتار ناشایستی از دانش آموزی سر می زند به سرعت مداخله و وارد عمل نمی‌شوند.
  • اسم های دانش آموزان را یاد نمی گیرند و آنها را به طور مؤثری به کار نمی برند (کودکان سریع متوجه این نکته می شوند و عکس العمل متقابل نشان می دهند و همان کار را می کنند که معلم می کند).
  • ورقه‌های‌های دانش آموزان را تنها به خاطر جواب های صحیح می‌خوانند نه برای تحلیل و پردازش آنها و آشنایی با تفکر دانش آموز.
  • سوال های کلی می پرسند که هیچ کس احتمالاً جوابشان را نمی‌داند.
  • نمی توانند سوال های مناسبی برای چک کردن درک مطلب دانش آموزان بکنند تا ببینند که دانش آموزان مفهوم و محتوای درس را آن گونه که برایشان تدریس شده می فهمند یا نه.
  • سوال هایی می‌پرسند که دارای ابهام و از نظر جمله بندی ضعیف می‌باشند.
  • سعی می کنند بلند تر از سروصدای دانش آموزان صحبت کنند (هرگز این کار را نکنید چون همیشه شما بازنده و بچه ها برنده هستند).
  • از ثبات برخوردار نیستند و رفتارشان مدام در حال تغییر است.
  • دست به هر کاری می‌زنند تا دانش آموزان آنها را دوست داشته باشند.
  • به دانش آموزان اجازه می دهند تا به یک رسانه دیداری یا شنیداری مانند یک فیلم آموزشی و مفید بی‌توجه باشند.
  • به طور همزمان عنوان‌ها و موضوعات زیادی را معرفی می کنند (معمولا نتیجه طرّاحی ضعیف آنهاست).
  • بیشتر خود محور به نظر می رسند و به خود توجه دارند و درباره خود صحبت می کنند و به دیگران کمتر توجه دارند (اگر می خواهید از کار کردن با دانش آموزان خود لذت ببرید ممکن است این باعث بروز مشکلاتی شود).
  • وقت زیادی را صرف دادن فرمان ها و دستورات شفاهی برای یک فعالیت کلاسی می‌کنند (قادر به تمرکز و دادن توضیحات مفید و مؤثر نیستند).
  • وقت زیادی را صرف یک فعالیت کلاسی می‌کنند (که معمولا نتیجه برنامه ریزی ضعیف آنهاست).
  • عصبی و مضطرب هستند و زود از کوره در می روند (اگر این وضعیت استمرار داشته باشد شما نیاز به کمک و راهنمایی دارید).
  • برای بی‌انضباطی های کلاسی بیش از حد از تنبیه استفاده می‌کنند که وقتی این رویّه بهتر جواب دهد شدت پیدا خواهد کرد.

 مدیریت کلاس و اشتباهات رایج در کلاس‌ داری

 مدیریت کلاس و اشتباهات رایج در کلاس‌ داری

 مدیریت کلاس و اشتباهات رایج در کلاس‌ داری

 مدیریت کلاس و اشتباهات رایج در کلاس‌ داری


ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

مدیریت کلاس و اشتباهات رایج در کلاس‌ داری

منتشرشده در آموزش نوین

غیرکاربردی و سفارشی بودن طرح های تحقیقاتی در پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش

به خاطر دارم وقتی دانشجوی رشته پژوهش بودم همیشه اساتید به ما یک جمله کلیدی را یادآور می شدند و آن عبارت بود از این که :
موضوع تحقیق و پژوهش ارزشمند است که از نگاه تیز و تفکر خلاق فرد مجری برخیزد. یک محقق باید به مسایل پیرامون خود و جامعه ، آن چنان حساس باشد که بتواند موضوع و عنوان تحقیق خود را از بطن جامعه و مشکلات و معضلات و مسایل پیرامون زندگی اجتماعی انتخاب نماید. انتخاب موضوع یک تحقیق به همان اندازه مراحل انجام آن از آغاز با نوشتن طرح تحقیق تا پایان یعنی جمع بندی و نتیجه گیری و احتمالا ارائه پیشنهادات ، از اهمیت جدّی برخوردار است.

لذا انجام پژوهش های سفارشی در پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش ، گویای این واقعیت است که مجریان تحقیقات در آموزش و پرورش ، همگی پژوهشگر نیستند و انگیزه های آنان عبارت است از : کسب شهرت ، اعتبار ، درآمد و ترفیع شغلی . فرد محقق باید خالص و مخلص و عاشق جویای واقعیت باشد و واقعیات را آن چنان که هست نه آنچنان که مورد پسند دیگران است ، ترسیم سازد . او باید عاری از هر نوع آلودگی رفتار اجتماعی و سفارش پذیری مستقیم و غیرمستقیم برای نتیجه گیری مشخص ، باشد.
در واقع تحقیقات سفارشی ، انجام نشده ، نتایج مشخصی دارند . چنین تحقیقاتی ، برای حل و فصل امور هیچ کاربردی ندارند ، اما برای تثبیت مَسند و نظرات مدیران فعلی ، مشکل گشایی بی نظیر محسوب می شوند.

تحقیقات سفارشی ، گویای واقعیت تلخ دیگری نیز هست و آن توجه به آمار و کمیت است. انجام پژوهش در هر واحد و سازمانی به عنوان یکی از شاخص های توسعه یافتگی محسوب می شود. لذا پژوهشگاه آموزش و پرورش ، وقتی به حریم تعهدات واقعی یک محقق در انجام آزاد و رها هر نوع پژوهشی ، وقعی نمی نهد ، یعنی این حریم مخدوش می گردد. این موضوع دلیلی واضح بر چرایی عدم حل مشکلات در نظام آموزشی است و حتی ما شاهد حدّت و شدّت این مشکلات تا حد تبدیل به معضلات نیز هستیم.

مورد دیگر نوع پژوهشی است که در پژوهشگاه ، با فراونی بیشتری انجام می شود که ما را از دریافت نتایج کاربردی و مفید بازمی دارد ، چون بیشتر به صورت روش تحقيق پيمايشی survey research method و آن هم با استفاده از ابزار پرسشنامه انجام می گیرد. با توجه به این که آموزش و پرورش بر پایه روابط انسانی - اجتماعی و آموزشی مستقیمی ، شکل می گیرد و کودکان و نوجوانان در مرحله رشد جسمانی و عقلی و شخصیتی سریعی قرار دارند ، لذا بهترین روش تحقیق برای آموزش و پرورش ، اقدام پژوهی Action Research است که ما را قادر به کشف و شناسایی و ارائه راه حل مناسب و سریع در رفع مشکلات می سازد که چهار ویژگی مهم آن عبارت است :

* قرار گرفتن در شرایط غیر قابل انتظار و مبهم (درگیر شدن با مسأله)
* اقدام در جهت شناسایی مسأله (جمع آوری اطلاعات پیرامون مسأله و علل احتمالی آن)
* تشخیص راه حل های احتمالی و برنامه ریزی برای اجرا
* اجرای هر یک از راه حل های احتمالی (اقدام برای رفع مشکل)

فراموش نکنیم عمده دلیل ناکارآمدی و غیرکاربردی بودن طرح های پژوهشی در آموزش و پرورش ، سفارشی بودن آنها و روند اَزبر شده روش تحقیق است!

غیرکاربردی و سفارشی بودن طرح های تحقیقاتی در پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش

در زیر مستندات پژوهش های انجام شده به سفارش سازمانها و واحدهای مختلف آموزش و پرورش تقدیم می گردد . چنین پژوهش های سفارشی ، اصولا دارای نتایج سفارشی نیز خواهند بود و از هر نوع آزادی در تدوین و پردازش ، به دور خواهند ماند. یعنی پژوهش های
سفارشی ، اصولا هدایت و جهت داده شده هستند و با واقعیت های موجود جامعه در تناقض هستند.

طرح‌های پژوهشی پایان یافته پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش اعلام شد : عمده دلیل ناکارآمدی و غیرکاربردی بودن طرح های پژوهشی در آموزش و پرورش ، سفارشی بودن آنها و روند اَزبر شده روش تحقیق است!

" به گزارش گروه آموزش و پرورش خبرگزاری فارس ، فهرست طرح های پژوهشی پایان یافته در پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش در طول
7 سال اخیر (1390 الی 1397) منتشر شد. در 7 سال مورد بررسی ،111 طرح پژوهشی به سفارش و درخواست سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی در همین بازه زمانی انجام شده است :

4 طرح پژوهشی به سفارش سازمان مدارس غیر دولتی و مشارکت های مردمی
27 طرح پژوهشی به سفارش سازمان آموزش و پرورش استثنایی
9 طرح پژوهشی به سفارش انجمن اولیا و مربیان
2 طرح پژوهشی به سفارش کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان
7 طرح پژوهشی به سفارش دفتر روابط عمومی وزارت آموزش و پرورش
6 طرح پژوهشی به سفارش سازمان مدارس پرورش استعدادهای درخشان
2 طرح پژوهشی به سفارش دفتر امور زنان
2 طرح پژوهشی به سفارش سازمان دانش آموزی
7 طرح پژوهشی به سفارش مرکز آموزش نیروی انسانی وزارت آموزش و پرورش
14 طرح پژوهشی به سفارش و درخواست پژوهشگاه مطالعات انجام شده است. "

خود این آمار ، گویای موارد زیر است :
* پر مشکل و یا علاقه مند و راغب بودن سازمان آموزش و پرورش استثنایی ، برای حل مشکلات است.
* انجمن اولیا و مربیان در این سازمان ، حق و یا فرصت درخواست پژوهش را دارد اما عمده طرف اصل آموزش یعنی معلمان ، اصلا و ابدا چنین حقی ندارند.
* مدارس غیردولتی یا عین انتفاعی حق و یا فرصت درخواست پژوهش را از این سازمان دارند اما مدارس دولتی با فراوانی مشکلات بیشمار ، چنین حقی ندارند.
* سازمان دانش آموزی حق و یا فرصت درخواست پژوهش را از این واحد دارد اما معلمان بدون هر نوع تشکل و سازمانی خیر .

درخواست آخر
امید است واحد پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش ، نتایج تحقیقات سفارشی ! انجام شده را در اختیار رسانه ها قرار دهد تا مورد پردازش و نقد و بررسی علاقمندان واقعی این نظام قرار بگیرد. و امید است از هدر رفت سرمایه های اقتصادی و اجتماعی در این سازمان پرهیز شود و با انتخاب محققین واقعی در شرایط مطلوب برای انجام پژوهش و با آزادی عمل اما توأم با مشورت کارشناسی ، در انتخاب موضوع عمل نمائیم تا بتوانیم به نتایج ایده آل و ارزنده ای دست یابیم.
اگر فضای انجام تحقیق سالم و شفاف باشد افراد با نیت خالص و عاشق ، وارد عرصه انجام آن خواهند شد.

انتظار می رود این سازمان ، عمده عنصر وزارتخانه را نیز ببیند و از آنان مطالبه ای برای انجام " عنوان تحقیق " داشته باشند. هر چند که برای عملی شدن این امر ، معلمان نیز همپای سازمان باید حس و علاقه و تعهد برای مطالبه انجام پژوهش جهت حل و فصل مشکلات و معضلان ملموس و غیر ملموس کلاس و مدرسه را داشته باشند. در ضمن مدارس دولتی را برای مطالعه و پژوهش فراموش نکنیم.

ما برای رسیدن به توسعه یافتگی در هر حیطه ای خصوصا امر آموزش ، ناگزیر به انجام تحقیق و مطالعات پژوهشی هستیم. عمده دلیل فاصله گرفتن ما با آموزش برتر در برخی از کشورها و
یا رسوب مشکلات لاینحل در لایه های نظام آموزشی ، بیگانگی ما با چرا و چگونگی انجام پژوهش است.


http://fna.ir/dckofd . خبرگزاری فارس . ۱۳۹۸/۷/۱۸


ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

غیرکاربردی و سفارشی بودن طرح های تحقیقاتی در پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش

منتشرشده در پژوهش
صفحه1 از94

نظرسنجی

نظر شما در مورد مدارس سمپاد ( تیزهوشان) به کدام گزینه نزدیک تر است؟

دیدگــاه

سرویس مدارس

تبلیغات در صدای معلم

درخواست همیاری صدای معلم

شبکه مطالعات سیاست گذاری عمومی

کالای ورزشی معلم

تلگرام صدای معلم

صدای معلم پایگاه خبری تحلیلی معلمان ایران

تلگرام صدای معلم

Sport

 سامانه فیش حقوقی معلمان

سامانه فیش حقوقی معلمان بازنشسته

سامانه مراکز رفاهی

تبلیغات در صدای معلم

تمام حقوق مادی و معنوی این سایت متعلق به صدای معلم بوده و استفاده از مطالب با ذکر منبع بلا مانع است.
طراحی و تولید: رامندسرور