صدای معلم
پنج شنبه, 20 اسفند 1394 20:29

تحول بنیادین در آموزش وپرورش

تحول بنیادین در آموزش وپرورش 1 - آموزش وپرورش نوین در ایران به دنبال نوعی تغییر نگرش در جهت بازسازی سیاسی و اجتماعی جامعه استبدادزده، بیمار، استعمارزده و رنجور عهد قاجاریه شکل گرفت. بسیاری از نواندیشان آن دوره مهم تاریخی، این نهاد اجتماعی را دروازه‌ای برای ورود به تحولات کیفی و کمی می‌شمردند.

البته مبلغان سیاسی و مذهبی اروپایی نیز بیش از متفکران ما در این زمینه متفطن بودند. اما اغراق در سهم آنها در جهت دادن به روند تاسیس مدارس، خصوصا در جامعه به شدت سنتی آن روز ایران، خیلی وجه تاریخی و واقعی ندارد.

لازم است بدانیم رهبران فکری و مذهبی با نفوذ آن دوره از روند رو به رشد این نظام جدید در بسیاری از مواقع حمایت جدی می‌کردند. تا اینکه در دوره پهلوی اول جریان دولتی‌سازی مدارس شدت گرفت و حکومت، از مدارس ابزاری ساخت تا انتظارات خود را برای تغییر شکل و محتوای جامعه، تعمیق ببخشد.

بی‌شک آنها با بودجه و امکاناتی که به این بخش تخصیص دادند توانستند به لحاظ کمی انحصار دولتی را تحکیم کنند. به این طریق آموزش نوین که در جهت اصلاح جامعه و وسیله‌ای برای آگاهی اجتماعی شمرده می‌شد، تبدیل شد به ابزاری برای مهار و نظم‌بخشی در جهت برنامه‌های حکومتی. از همین جا افول آموزش و پرورش آغاز شد.

تنظیم آموزش با عقربه بازار مصرف و برقراری نظام عرضه و تقاضا بر شدت افول این نهاد مردمی افزود. ما نیاز داریم یک بار دیگر دولت در نوع حضور خود در چرخه تعلیم و تربیت غور کند و با بازتعریف نهادهای مردمی و تهیه نقشه راهی که اداره مدارس به عهده نهاد‌های مردم نهاد باشد، هر چه زودتر به این وضعیت مبهم خاتمه دهد.

لازم است بدانیم تامین بودجه آموزش همگانی رایگان هیچ منافاتی با تقویت این نهادهای مردمی ندارد. خصوصا آنکه قانون اساسی نیز دولت‌ها را ملزم به این رویه کرده است.

2- نهاد آموزش وپرورش در وضعیت فعلی به کوهی صعب‌العبور می‌ماند که مسئولان آن، هر بار از یک قسمت شروع می‌کنند. هنوز نقشه پازل مانندی تهیه نشده که همگان بفهمند و از نمای بالا ببینند که چه تحولی در حال رخ نمودن است و هر اقدامی مربوط به کدام قسمت نقشه است. مثلا طرح آموزش شنا (سباح) در مقطع ابتدایی یا خصوصی‌سازی پیش دبستانی کجای تحول بنیادین قرار داشته وچه نتایجی به بار آورده؟

من نمی‌پردازم به طرح « مدرسه قرآن » که محترم است و موضوعیت جدی دارد. اما باید یادآور شوم این طرح که شاه‌بیت تحولات بنیادین است چگونه در «چرخه اجرای بد»، نوعی احساس بدبینی ایجاد کرده. (در سایت اطلاع‌رسانی وزارتخانه، مروری بر پروژه‌های بنیادین فرمایید تا مطلب دستگیرتان شود.)

به نظر می‌رسد که نوع تفسیر و تعبیر هر تیمی که به مسند مسئولیت می‌رسد، در این مساله مهم است و هنوز از یک الگوی فنی و تخصصی ایجاد تغییرات پایدار پیروی نمی‌شود.

3- چگونه از تحولات کیفی و عظیم سخن بگوییم تا زمانی که بودجه آموزش وپرورش به‌اندازه پرداخت حقوق کارمندانش است و سهمی ناچیز برای حفظ و بهینه‌سازی اماکن آموزشی و گسترش فعالیت‌های پرورشی و تربیتی و پژوهشی در نظر گرفته می‌شود. حال آنکه عمده بار تحولی «سند تحول بنیادین آموزش و پرورش» بر پایه‌های امور کیفی آموزش و تقویت بنیادهای شخصیت‌سازی دانش‌آموزان و انجام فعالیت‌هایی برای توانمندسازی کارمندان و مربیان، گذاشته شده است.

4- سلسله مراتب عمودی در آموزش و پرورش، بسیاری از معلمان را بی‌انگیزه کرده است.

در اینجا نمی‌پردازم به ضرورت تشکل‌ها، که به قول وزیر محترم آموزش و پرورش «پتانسیل کارشناسی» دارند. در اینجا نمی‌پردازم به فعالیت طاقت‌فرسای تشکل‌های صنفی معلمان، که به قول آن بزرگوار، در پشت «گسل» وزارتخانه زمین گیر شده‌اند.

اساسا برای ضرورت وجودی این نهادها استدلال نمی‌کنم. اظهر من‌الشمس است که می‌توانند در باز گرداندن انگیزه برای معلمان مثمرثمر باشند، البته احیای آنها برای دولت تدبیر و امید بی‌هزینه نیست.

در اینجا اشاره می‌کنم به کارکرد‌های ضعیف شورای معلمان در مدارس و سهم آنها در هدایت فعالیت مدارس و البته مناطق و ادارات کل. و البته در این باره تقصیر یا قصوری متوجه معلمان نیست سازوکار موجود، معیوب است. جا دارد بررسی کنیم در سایت‌های رسمی و مطبوعات وزارتخانه‌ای و ادارات تابعه، که سهم معلمان برای اظهارنظر چه وزنی دارد؟

در جایی که هنوز مدارس دولتی از اشتراک منظمی در مجلات و روزنامه‌های مربوط به تعلیم و تربیت برخوردار نیستند. به هر ترتیب مناسبات فعلی حاکم بر روابط معلمان و مسئولان آموزش و پرورش نیاز به دگرگونی دارد.

5- تغییر نگاه به آموزش و پرورش، نه تنها الزامی و ضروری می‌نماید، بلکه حیات ما به احیا و تقویت و به‌روزآوری آن وابسته است. اما چرا انتقادها را جدی نمی‌گیرند؟

شاید به‌خاطر آن است که چیزی جز آنچه گفته می‌شود به رویت می‌رسد. در جایی که یک وزارتخانه چند ده هزار نیروی مازاد دارد، چگونه چند ده هزار کمبود نیرو می‌تواند داشته باشد؟ به طوری که پرداخت حق‌التدریس آنها هم به تاخیر می‌افتد و ساماندهی کلاس‌ها تا اول مهر از هفت‌خوان رستم هم دشوارتر بنماید؟ یا در مقیاسی کوچکتر و ساده‌تر وقتی فعالیت‌های مربوط به آزمون‌های تستی پیشرفت تحصیلی که توسط قسمت‌هایی از بدنه این وزارتخانه انجام می‌پذیرد، قابل مقایسه با آزمون‌های موسسات خصوصی نیست، چگونه تغییر نگاه امکان‌پذیر می‌شود.

در خیلی از مدارس (خصوصا دبیرستان‌ها)، هنوز برای هر معلم در هفته ساعتی در نظر گرفته نشده که به ملاقات اولیای دانش‌آموزان اختصاص بیابد، چه می‌گویم؟ اتاق مناسبی برای این منظور وجود ندارد.

بزرگان آموزش و پرورش در رسانه‌ها به‌خوبی پوشش می‌گیرند، به هر مناسبتی، چرا جامعه و سایر عوامل موثر در این زمینه را نمی‌توانند متقاعد کنند که اول باید بودجه آموزش و پرورش بسته شود بعد سایرین. همه می‌دانیم که فشار بر اقشار جامعه برای تامین هزینه‌های مدرسه فرزندانشان طاقت‌فرسا شده است، در این باره باید فکری کرد.

تعاملات مالی مدیران مدارس با اولیای دانش‌آموزان همواره، هر دو طرف را آزرده است.

منتشرشده در دیدگاه

خودکشی دانش آموز و برخورد سیاسی قوه قضاییه با کتب علوم انسانی  یکی از مشکلات دبیران درس فلسفه و منطق پایه سوم علوم انسانی بی علاقگی دانش آموزان به مباحث سنگین فلسفه و منطق است. دلیلش علاوه بر بی انگیزگی عمومی دانش آموزان و جذاب نبودن مباحث درسی و شیوه های تدریس ، جنبه انتزاعی و تجریدی مباحث فلسفی است . نوجوانان مسایل ملموس و محسوس را خیلی بهتر از مطالب انتزاعی می فهمند. دبیران درس فلسفه و منطق اغلب در جست و جوی  راهی برای جذاب کردن این درس برای دانش آموزان علوم انسانی هستند.

چنین مشکلی مخصوص ایران نیست و تقریبا در همه جای دنیا آموزش فلسفه به کودکان و نوجوانان مشکلات مشابهی دارد. احتمالا چنین مشکلاتی یک معلم و نویسنده با ذوق نروژی به نام یوستین گردر را به این فکر انداخت که مباحث سنگین فلسفی را در قالب یک داستان جذاب بنویسد. یوستین گردر  در رشتۀ فلسفه،  الهیات و ادبیات  از دانشگاه اسلو فارغ‌التحصیل شد و سپس به مدّت ده‌سال به‌تدریس « تاریخ عقاید » در دبیرستان‌ها پرداخت و پیوسته در فکر متن فلسفی ساده‌ای بود که به درد شاگردان جوانش بخورد و چون متن مناسبی نیافت. نهایتا خودش دست به کار شد و کتاب دنیای سوفی را نوشت.

 کتاب "دنیای سوفی ، داستانی درباره تاریخ فلسفه "  است که در سال 1991 در نروژ منتشر شد. این کتاب به زبانی ساده و در قالب یک داستان جذاب ، تاریخ فلسفه را برای نوجوانان توضیح می دهد. نویسنده مراقب  است که خواننده نوجوان را خسته و گریزان نکند به همین دلیل جنبه داستانی و هیجانی کتاب را در کنار آموزش فلسفه حفظ می کند . این کتاب تاکنون به ۵۴ زبان ترجمه شده و علاوه بر نوجوانان، برای بزرگسالان علاقه مند به فلسفه هم بسیار مفید و آموزنده است. از روی کتاب دنیای سوفی فیلم و بازی رایانه‌ای به همین نام ساخته شده‌است.

کتاب دنیای سوفی را نخستین بار حسن کامشاد به فارسی ترجمه و نشر نیلوفر منتشر کرده . بعد از آن چهار ترجمهٔ دیگر از این کتاب و نسخه‌ای با خط بریل برای نابینایان و نسخه‌ای صوتی از آن نیز منتشر شده‌است. کتاب بارها تجدید چاپ شده و مورد استقبال خوانندگان ایرانی قرار گرفته است.

داستان در مورد دختری به نام سوفی است که در آستانه پانزده سالگی نامه‌های جالب و نوارهای ویدئویی از شخصی به نام آلبرتو دریافت می‌کند که در آنها سؤالات جالبی مانند: "من کیستم ؟" و " جهان چگونه پدید آمده‌است؟" طرح شده  و با ایجاد حس کنجکاوی در ذهن این دانش آموز ابتدا مطالبی در خصوص یونان باستان، سقراط و سؤالات اساسی زندگی بشری را مطرح می‌کند.

پس از دریافت چند نامه سوفی و آلبرتو یکدیگر را ملاقات می‌کنند. موضوع صحبت‌های آنان عمدتاً نظریات فلاسفۀ یونان باستان، امپراتوری روم، قرون وسطی، رنسانس، عصر روشنگری، و موضوعاتی چون انقلاب‌های بزرگ و تا مسائل امروز بشری است.دنیای سوفی در واقع جوابگوی یک نیاز عمومی علاقه مندان غیر حرفه ای فلسفه است .

یکی از پرسش های اساسی معلمان فلسفه این است که چگونه مباحث فلسفی را به افراد آماتور و به خصوص نوجوانان بیاموزیم تا از فلسفه فرار نکنند؟ یوستین گردر در این کار موفق بوده است.

کتاب مثل یک متن آموزشی عمومی،  فلسفه خاصی را تبلیغ و ترویج نمی کند. این کتاب 600 صفحه ای خواننده آماتور را با تاریخ فلسفه و مفاهیم پیچیده فلسفه  آشتی می دهد و مباحث غامظ فلسفی را چنان ساده و با مثال های متنوع بیان می کند که خواننده به ادامه مطالعه کتاب ترغیب می شود. دانش آموختگان رشته فلسفه اگر معلم باشند، برای تدریس فلسفه حتما به مطالعه این کتاب نیاز دارند . اما خواندن کتاب حتی برای معلمانی که در رشته های دیگر تدریس می کنند هم بسیار آموزنده است.

اخیرا تلاش هایی از جانب یکی از  رسانه های اصول گرا به بهانه خودکشی یک دانش آموز در جهت  بد نام کردن این کتاب صورت گرفته است که به نظر می رسد در راستای بی اعتبار کردن کتاب های ترجمه در حوزه علوم انسانی است. 

بر اساس گفته پدر یک دانش آموز دختر که با پرش از ارتفاع خودکشی کرده ، گویا خواندن این کتاب در خودکشی دختر آنها تاثیر داشته است. دلیل خانواده هم نگارش جملاتی حاکی از نا امیدی و پوچ بودن دنیا توسط دانش آموزدر حاشیه کتاب است. 

اما کسانی که این کتاب را مطالعه کرده اند ، تلاش نویسنده را برای توضیح مسایل غامض فلسفی به زبان ساده را قابل تحسین می دانند. در واقع اگر ایرادی هست این ایراد به موضوع فلسفه است و نه به کتاب دنیای سوفی .   

مدیر مدرسه هم با رد ادعاهای پدر دانش آموز گفت ": با توجه به اینکه دانش آموزان رشته علوم انسانی در سال سوم دبیرستان درس سنگین فلسفه و منطق را پشت سر می گذارند، با تصمیم مشاور و معلمان مدرسه تصمیم بر آماده سازی دانش آموزان با کلاس های فوق برنامه گرفتیم. به همین دلیل  با انجام مشاوره های بی شمار مطالعه کتاب  دنیای سوفی را که کتابی شناخته شده در خصوص فلسفه است را پیشنهاد دادیم. این کتاب بسیار شناخته شده است و مختص مسائل فلسفی است. "

وی با بیان اینکه دانش آموزان دیگر مدرسه نیز در حال حاضر مشغول خواندن این کتاب هستند و هیچ مشکلی برایشان پیش نیامده است، ارتباط خودکشی دانش آموز با مطالعه این کتاب را رد کرد. نویسنده گزارش هر چند سعی می کند خود را بی طرف نشان دهد اما از قول "چند تن از فعالان حوزه کتاب"  می نویسد : " کتاب مورد نظر یکی از کتاب های فلسفی است که مناسب سن نوجوانان نیست"

متن خبر منتشر شده نشان می دهد که علت طرح شکایت ولی دانش آموز ناراحتی او از برخورد مدیر مدرسه بوده است. ظاهرا مدیر مدرسه به بقیه همکلاسی های آیسان گفته بوده که او به تبریز منتقل شده و حتی دبیر فلسفه مدرسه هم از خودکشی آیسان بی اطلاع بوده است و همین موضوع باعث خشم او شده است. شکایت و پیگیری حق اولیای دانش آموز است. اما در جامعه ای با سرانه پایین مطالعه ایجاد حاشیه در مورد یک کتاب مفید و پر خواننده توسط یک خبرگزاری رسمی پرسش برانگیز است. 


ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

منتشرشده در دانش آموز

 گروه گزارش/ یکی از ارکان مهم در نظام آموزشی و نیز ارتقای کیفیت آموزشی کارکرد گروه های آموزشی است .

متاسفانه کارکرد این بخش به درستی و به اندازه کافی مورد ارزیابی و نقد کارشناسان و صاحب نظران قرار نگرفته و حتی از سوی معلمان جدی گرفته نمی شود .

سعی کردیم در این زمینه با سید حسن موسوی ،کارشناس تکنولوژی و گروه های آموزشی متوسطه اداره آموزش و پرورش ناحیه یک زنجان گفت و گویی داشته باشیم .

منتشرشده در گزارش و گفت‌وگو

فلسفه جدید آموزش و پرورش و مکاتب تربیتی  آموزش – پرورش اعم از این که در دایره ی آرمان گرایی یا واقع گرایی قرار گرفته و مختصات و ساختار، انگیزه و اهداف و آثار آن از پستالوژی نشات و الهام گرفته باشد یا از سور وکین، ویلیام جیمز یا روسو یا پیروان فلسفه ی تحلیلی، در عصر نوین و با توجه به شرایط، تحولات و نیازمندی های جدید با لحاظ نمودن تمامی معیارها و ملاکات انسانی، روحی و اخلاقی و معنوی، نیازمند تغییر، تحول و تجدید نظرهای ضروری است.

هر گونه بازبینی یا تجدید نظر در وضع موجود، هر پدیده که باشد، زمانی مطلوب و موفق خواهد شد که بدون تعصب مثبت یا منفی، مبتنی بر یافته های علمی و پژوهشی انجام گیرد، شرایط نسل و جهان معاصر را دقیقا در نظر بگیرد، آینده ی  جامعه و جهان را مورد توجه قرار دهد و این واقعیت را بپذیرد و باور کند که کودکان و نوجوانان بدون تردید، شهروندان فردا هستند. فردایی که احتمالا برخی از مسئولان امروز آموزش- پرورش کشور، توفیق دیدارش را پیدا نکنند!...

اجتماعی بودن امر آموزش- پرورش یا تربیت و پیدایش آن در فرهنگی که مورد توجه خود تربیت است، ارتباط درونی میان تربیت و فلسفه را در بر دارد و به این معنی که میدان آموزش- پرورش، تعامل یا تاثیر متقابل میان فرد و فرهنگ حاکم بر اوست.

در واقع مدرسه نقشی جز این ندارد که میان فرد و فرهنگ های گذشته، معاصر و آینده ی جامعه رابطه برقرار کند و او را طوری بار آورد که در عین بهره مندی از رشد و تکامل فردی، عضو موثر و سودمندی برای اجتماع خویش باشد و بتواند در پیدایش تغییرات پیشرفته ی آن، نقش موثری ایفا کند.

آموزش و پرورش ناگزیر در نظام اجتماعی معینی فعالیت می کند که با نظام های اجتماعی دیگر متفاوت است؛ و برای تحقق بخشیدن هدف های خاصی، کوشش می کند که شاید هدف های جامعه ی دیگری نباشند. از این رو، هر گونه فلسفه ی تربیتی گرایش یا وجهه ی نظر جامعه خاصی را بیان می کند.

چنانچه در شیوه ی زندگی دموکراتیک، فلسفه ی تربیتی خاصی وجود خواهد داشت که به همه ی افراد جامعه، ارزش و حقوق مساوی، البته در شرایط مساوی قایل خواهد بود و به هر فردی امکان خواهد داد که استعدادهای خود را ظاهر سازد و بیشترین استفاده را از آن بکند بدون این که جامعه را نادیده بگیرد...

وظیفه یا نقش فلسفه ی آموزش- پرورش تجزیه و تحلیل و توضیح هر گونه فعالیت تربیتی است که نظام اجتماعی معین انتخاب کرده است و بررسی انتقادی هدف ها و مفاهیم و روش هایی است که در فعالیت های تربیتی مورداستفاده قرار می گیرند...

فلسفه ی جدید آموزش و پرورش به نظریه سازی یا به اصطلاح فلسفه سازی نمی پردازد بلکه فیلسوف تربیتی خود را در کیفیت آموزش و پرورش جامعه مسئول می داند و این دید فلسفی نسبت به امر تربیت، شناخت و آگاهی را با عمل، نظر را با کاربرد و انسان را با محیط یکی می کند زیرا فعل و انفعال (تعامل) میان این جنبه ها اساس و پایه ی زندگی است و تناقض و تعارضی که میان افراد، گروه ها و طبقات پیدا می شوند از همین تعامل سرچشمه می گیرند....از سوی دیگر تربیت، بر خلاف تصور گذشتگان، مستقل یا دور از زندگی و تجربه های گوناگون انسان را که در زندگی عملی به دست می آورد وحدت می بخشد، از این رو می توان گفت که وحدت تجربه اجتماعی، میدان فلسفه ی آموزش- پرورش است.

فلسفه ی جدید آموزش - پرورش به دوگانگی در زندگی انسان معتقد نیست. علم و عمل یا معرفت و کاربرد آن را جدا از هم در نظر نمی گیرند زیرا به این حقیقت مسلم توجه دارد که علم و عمل با هم و توام، زندگی را برای انسان ممکن می سازد و عشق و عدالت، دو ریشه ی آن به شمار می رود. در صورتی که آموزش- پرورش قدیم، گاهی علم را بر عمل و گاهی عمل را برعلم، ترجیح داده و مقدم شمرده است. در نتیجه محصلی که تحصیلاتش را پایان می داد جز یک عده معلومات کلاسیک و قدیمی به همراه نداشت و عملا کاری از آن ساخته نبود و تنها هنر دانش آموزان و دانشجویان، تعریف از فضائل استادان یا شوخ طبعی های ایشان و شمردن یک عده اسامی و فرمول ها بود. در صورتی که فلسفه ی جدید آموزش- پرورش چنین تربیتی را مهم ترین عامل خطرناک و بازدارنده ی پیشرفت های اجتماعی می داند.

"پائولوفریره" معتقد است: « آموزش، عملی عاشقانه و بنابراین شجاعانه است. اگر نخواهد شوخی فرض شود باید بدون واهمه، بحث ها و تحلیل های واقع بینانه و مناظره سازنده را پذیرا باشد.»

"برتراندراسل" می گفت:« من معتقدم که هدف اصلی آموزش- پرورش باید این باشد که جوانان را تشویق کند اصولی را که مسلم دانسته شده اند (اصول غیر کارآمد، غیر منطقی و صرفا کلاسیک و مختص شرایط گذشته) مورد تردید قرار دهند. آن چه که مهم است استقلال اندیشه است.» بر گرفته از کتاب "فلسفه ی جدید تربیت"

فلسفه ی جدید آموزش- پرورش، مجموعه ای از حقایق یا افکاری نیست که می توان آنها را در حوزه ی آموزش- پرورش به کار برد و نیز منظور از آن پناه بردن به منافع معرفت در خارج از چارچوب واقعیت تربیتی نمی باشد. یعنی فلسفه ی جدید تربیت، دارای دستگاه یا سیستم فلسفی مخصوص به خود نیست بلکه .... از مطالعه و تحلیل مشکلات، مسائل و عوامل متناقض در آموزش- پرورش سرچشمه می گیرد به عبارت دیگر، فلسفه ی جدید آموزش- پرورش، نظام فکری خاصی که خود را بر جامعه تحمیل کند نیست بلکه خود نتیجه ی مسائل و مشکلات گوناگون است که نظام و وضع تربیتی یک جامعه دارد.

بنابراین، نقطه ی شروع فلسفه ی جدید آموزش- پرورش خود تجربه است و پس از آن، گردآوری حقایق مهمی است که به آن تجربه بستگی دارد.... فلسفه ی جدید آمزش- پرورش به بررسی یافته های علوم مختلف در حوزه ی تربیت می پردازد و به خود علم توجه ندارد زیرا بر خللاف فلسفه ی قدیم خود را علم العلوم تصور نمی کند بلکه مسائل مربوط به پیدایش عادت های ذهنی و گرایش های اخلاقی درست را هنگام برخورد با دشواری های زندگی اجتماعی و تغییرات آن، مطالعه و تحلیل می کند.

"جان دیوئی" فلسفه و آموزش- پرورش را وابسته به هم می داند و معتقد است که تربیت، آزمایشگاه افکار و عقاید فلسفی است و آنها را مورد تجربه و سنجش قرار می دهد. یعنی سودمند یا ناسودمند بودن یک نظام فلسفی را نمی توان در عالم خیال یا ذهن ارزشیابی کرد بلکه باید به بازده آن توجه کرد و بهترین و دقیق ترین بازده هر گونه فکر فلسفی را می توان در میدان تربیت مشاهده کرد.

دیوئی با اشاره ی مختصر به تاریخ فلسفه نشان می دهد که فلسفه و آموزش و پرورش از دیرگاه به هم مرتبط بوده اند و میان آن دو یگانگی عمیقی وجود داشته است چنان که می گوید : ...و این یگانگی هم با وجود تحولات بعدی فلسفه و آموزش- پرورش هیچ گاه کاملا از بین نرفت. در این صورت روشن است که " فلسفه ی آموزش- پرورش" یکی از متفرعات و مشتقات فلسفه نسیت بلکه عین آن است.

جان دیوئی در جای دیگر می گوید:« جوهر فلسفه به معنای اعم همان فلسفه ی تعلیم و تربیت است ، یعنی فلسفه ای که به ما می آموزد چگونه دنیا را به میل خود بسازیم و از آن بهره بگیریم. (آموختن برای زیستن) .... بر همین ارتباط میان فلسفه و آموزش- پرورش و بر اساس چنین تعریفی از فلسفه ی تربیت، مربیان با سه مسئولیت وابسته به هم مواجه می شوند:

1- نسبت به اوضاع متغیر اجتماعی، که تغییراتی را در آموزش- پرورش ایجاب می کنند حساسیت زیاد داشته باشند. مربی بی خبر از اوضاع سیاسی، اقتصادی و اجتماعی جامعه ی خویش و جهان یا مربی بی توجه نسبت به آنها یقینا از هماهنگی و همراهی با فرهنگ و تغییرات پیشرفته ناتوان خواهد بود و این ضعف او طبعا روی محصلان در هر مقطعی که باشند اثرهای منفی خواهد گذاشت. در نتیجه مدرسه، دبستان، دبیرستان و دانشگاه به جای این که سودمند واقع شود، زیان مند خواهد شد.

2- دارای افکار و عقاید آزموده ای باشند که از مطالعه ی ریشه های همین خواسته های اجتماعی و عوامل و عناصر واقعیت تربیتی، سرچشمه گرفته اند و اساس پیدایش مسائل تازه ای در امر آموزش- پرورش باشند. به عبارت دیگر معلم یا مربی دیگر نباید به افکار و عقاید غیر تجربی در میدان تربیت پای بند باشند زیرا چنین افکاری طبعا با خواسته ها و مقتضیات جدید اجتماعی ارتباط نخواهند داشت و در نتیجه فعالیت های مدرسه، بی فایده و به احتمال زیاد زیان بخش خواهند بود؛ زیرا محصلان را عملا از جامعه و جهان متغیری که ناگزیرند در آن زندگی کنند، دور نگاه خواهد داشت.

حصول این منظور وقتی امکان دارد که معلم پیوسته در حال یادگیری باشد و هرگز خود را از آن بی نیاز نداند.... درباره ی ضرورت تحقیق برای معلم بهتر است به سخنان ژان پیاژه بیندیشیم که وقتی در سال 1964 برای ایراد یک سلسله سخنرانی ها به آمریکا آمد اظهار داشت: « این اعتقاد من است که معلمان نباید تنها روان شناسی یاد بگیرند، بلکه همچنان باید تحقیق و بررسی کنند، عملا تحقیق خود را اجرا کنند، ببینند چقدر مشکل است که کودکان منظور آنها را بفهمند و دریابند و ایشان نیز گفته های کودکان را بفهمند. تصورات باطل معلمان در برابر کودکان این است که فکر می کنند کودکان آنها را در می یابند و به منظور هایشان پی می برند و ایشان نیز کودکان را می شناسند و در می یابند. این تصورات کلی را باید دور ریخت.»

در باب این که در فرآید تغییر در ساختار و نظام آموزش – پرورش و امر مهم و تاثیرگذار تربیت چه عوامل و فاکتورهایی دخیل می باشند ، نقطه نظرات چندی مطرح شده و می شود .

برخی تئوری پردازان به جنبه های محیطی ، جغرافیایی ، ژنتیکی و طبیعی پرداخته و اس اساس و جوهره فرآینذ تغییر را ، نظریه و پارادیم خاص و مورد پسند خویش عنوان می کنند .

برخی بر عامل اقتصاد و معیشت صرف و مطلق تکیه می کنند ، عده ای نیز خانواده یا عواملی چون دولت ، حکومت ، سیاست ، فرهنگ و غیره را آگراندیسمان می نمایند ؛ اما پر واضح است که نظریه های تک ساحتی و فراموش نمودن سایر پارامترها ، جواب نداده و نهایتا به نقص ، انحراف و یا شکنندگی و نوعی دگماتیسم می انجامد .

« تربیت و تغییرات اجتماعی » تاثیر متقابل دارند . از این رو ، آموزش – پرورش در پیدایش افکار مربوط به تغییرات اجتماعی و اظهار آن ها و سپس بررسی و تحلیل روش ها و وسائل لازم برای تغییر هدف های تربیتی به مقتضای تغییرات اجتماعی ، مسئولیت مهمی به عهده دارد و وظیفه  فلسفه آموزش – پرورش این است که حدود و عمق این مسئولیت را بررسی کند و موسسات تربیتی را در کشف و مطالعه نیروهای اجتماعی و تشخیص بین گرایش های سودمند و ناسودمند جامعه راهنمایی و یاری کند و ارزش های سالم هماهنگ با تغییرات پیشرفته اجتماعی را که تربیت باید آن ها را به وجود آورد ، روشن کند .

بنابراین ، تجدید نظر در فلسفه آموزش – پرورش همراه با تجدید حیات فرهنگی ضروری است .

مسئولان آموزش – پرورش ما باید بدانند و معتقد باشند که « تعلیم و تربیت » مسائل خاصی را که جدا از مسائل اجتماعی ، سیاسی و مذهبی باشد ، مطرح نمی کند .

وقتی اقتصاد با آهنگی خاص به راه ترقی می افتد طبعا تعلیم و تربیت نیز به نشر و اشاعه مقدار روز افزون معلومات بین تعداد روز افزون افراد گرایش می یابد ، چه از طرفی تولید بهتر و منتظم تر نیاز به نیروی انسانی ورزیده تر دارد و از طرف دیگر این نیروی انسان به نوبه خود اصلاحات فنی تازه تری را بر می انگیزد و روح ابداع و نوآوری را پدید می آورد . ( آموختن برای زیستن )

برگفته از کتاب فلسفه جدید تربیت و یا فلسفه جدید در آموزش – پرورش ، علی اکبر شعاری نژاد )


ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

منتشرشده در آموزش نوین

 تربیت معلم و کیفیت آن در نظام آموزشی ایران

“An education system is only as good as its teachers”
(EFA Global Monitoring Report 2013/4)

کیفیت خوب نظام تربیت در گرو کیفیت خوب معلمان آن است.

بنابراین، الویت‌بخشی به کیفیت آموزش و یادگیری به عنوان هدفی راهبردی –چنان که در گزارش پایش جهانی تربیت برای همه پیشنهاد شده است- خود مستلزم الویت‌بخشی به کیفیت تربیت معلم به عنوان یک مقدمة ضروری است.

تربیت معلم و کیفیت آن در نظام آموزشی ایران

معلمان برای بهبود کیفیت تربیت تربیت می‌شوند و چندی است که تربیت معلم ما برای برآوردن چنین مقصودی بنابر منویات اسناد تحول تدارک جدی می‌بیند. اما؛ آیا برای برآوردن آن می‌خواهد به آموزش آخرین مد نظریه‌ها و فنون در دروس نظری و کارگاهی بسنده کند؟ یا از فرصت کارورزی برای تمرین و کاربرد پیشرفته‌ترین روش‌ها و فنون تدریس، سنجش و ارزشیابی در میدان عمل بهره‌برداری کند؟ (البته در خوش بینانه‌ترین حالت و در شرایطی که به شانس یا تصادف واگذار نشده باشد).
تحرکات اخیر برای تغییر محتوا یا سیاست اسلامی‌سازی علوم انسانی به هیچ وجه صورت مسئلة مرا تغییر نمی‌دهد، زیرا ادعای اصلی من این است که آموزش معلمان به منظور بهبود کیفیت عمل تربیت، با تغییر محتوا و آموزش انبوه نظریه‌ها خواه علمی، دینی یا «علم دینی» برابر نیست. کارورزی هم تمرین و کاربرد فنون و نظریه‌های دلخواه ما در میدان عمل نیست. نظریه‌ها حتی اگر به لحاظ علمی و دینی شایستة اعتماد برای ضمانت کیفیت عمل شناخته شوند، تا شایستة اعتماد معلمان در مواجهه با مسائل دشوار تربیتی نشوند، نمی‌توانند از اعمال تربیتی به‌نحو شایسته پشتیبانی کنند یا کیفیت‌شان را بهبود ببخشند.

باید بفهمیم نظریه‌ها در تربیت معلم این مقام را چگونه به دست می‌آورند؟ آیا برنامة کارورزی می‌تواند کمکی به برآورده شدن این مقصود کند؟ اگر بله، چگونه؟

تربیت معلم و کیفیت آن در نظام آموزشی ایران


دانشگاهی که وظیفة خطیر تربیت معلم را برعهده دارد، بهترین زمینه برای تحقیق در زمینة شکاف نظریه و عمل به شکل ایجابی آن است –منظورم کاوش و آزمودن راه هایی برای ایجاد پیوند میان این دو است. آنچه در تربیت معلم علاوه بر آموزش نظریه‌ها باید پژوهیده، آزموده و آموخته شود، شیوه‌های قابل‌تحقیق، قابل‌آزمون و قابل‌آموزش و یادگیری پیوند میان نظریه و عمل با رویکردی متفاوت با رویکرد فن‌سالارانة ناکارآمد کنونی است.
در برنامه‌های درسی سنتی تربیت معلم به تبعیت از برنامه‌های درسی دیگر دانشگاه‌ها، این نظریه است که اهمیت و الویت دارد. شاید به این دلیل که تربیت معلم را از مقولة تربیت متخصص از انواع دیگر تصور کرده‌ایم و بر این باوریم که معلم متخصص همچون متخصص در دیگر رشته‌ها باید مجهز به دانش، مهارت‌ها و فنون تخصصی روز شود تا بتواند وظیفه‌اش –تربیت- را به‌نحو شایسته به انجام رساند. این بیشتر یک خطای مقوله‌ای به نظر می‌رسد. احتمالاً به خطا عمل تربیت را از مقولة ساخت و ساز، کشت و کار، خرید و فروش یا هنر و آفرینش گرفته‌ایم. در حالی که تربیت از مقولة فعالیت‌های مهندسی، صنعتی، تجاری یا هنری نیست.

در تربیت قرار نیست مادة خامی در دستان ماهر مهندس، صنعت‌گر یا هنرمندی به یک محصول بدل شود.

تربیت معلم و کیفیت آن در نظام آموزشی ایران


تربیت فعالیتی است که عاملانش به‌هنگام اشتغال به آن با مادة خام بی‌حرکت و شکل‌پذیری سروکار ندارند که هیچ سرنوشتی ندارد، جز پذیرفتن آنچه برایش رقم زده‌اند. بلکه با موجودی متحرک و مختار سروکار دارند که قادر است آگاهانه یا ناآگاهانه با اختیار و ارادة خویش سرنوشت‌اش را تغییر بدهد یا ندهد، حتی در شرایطی که این سرنوشت پذیرفتن اختیاری و موقتی امری اجباری باشد -آن‌گونه که تربیت رسمی با ابزار قدرتمندی که در اختیار دارد رقم می‌زند.
تربیت عملی است که عاملانش به هنگام درگیری در آن بیش از مسائل فنی، خود را با مسائل و معماهای اخلاقی مواجه می‌یابند -مثل زمانی که باید با معیارهای ثابت و از پیش تعیین‌شده یا آزمون‌های به اصطلاح استاندارد دربارة عملکرد تحصیلی دانش‌آموزانی قضاوت کنند که از لحاظ سرمایه‌های وجودی، اجتماعی و فرهنگی با یکدیگر اختلاف‌هایی آشکار دارند (اصطلاحاً از یک نقطه آغاز نکرده‌اند)

تربیت معلم و کیفیت آن در نظام آموزشی ایران

 

معلم در پیشة معلمی، ناگزیر بیش از مسائل فنی تدریس و ارزشیابی با مسائل اخلاقی تربیتی دست به گریبان است. این بدان معناست که به فهم، قدرت تشخیص مسائل و قضاوت بیش از هر چیز دیگر نیاز دارد. آموزش نظریه‌ها و برنامة کارورزی باید در خدمت پرورش چنین توانمندی‌هایی قرار بگیرند.
عمل به دور از فهم و قضاوت به توصیه‌های نظریه‌های گزینشی، مد روز و دل بخواهی استاد یا برنامه درسی نیست که آموزش علوم یا آموزش معارف را در مدارس متحول می‌کند، بلکه در درجة اول قدرت تشخیص مسائل یادگیری کودکان در درس علوم یا معارف است که از منظر این رویکرد خاص یا آن نظریة نافذ قابل فهم شده است.
نباید تنها تغییر شکل تربیت به اشکال رسمی و نهادی را موجب تداوم این خطای مقوله‌ای دانست. بلکه بسی بیش از آن، ابتلا به سنت، عادت و تفکر غیرتأملی است که موجب تداوم این خطا شده است.

تربیت معلمی که بدین خطای مقوله‌ای ادامه می‌دهد، سنت‌وار، عادت‌وار و غیرتأملی به آموزش نظریه‌ها به دور از راهکارهایی برای پرورش فهم و قوة قضاوت برای بهبود تربیت ادامه می‌دهد، و اصلاحات در آن از یک حد فراتر نمی‌رود، این حد که با روی کار آمدن رویکردها و نظریه‌های جدید محتوای آموزش در آنها به روز می‌شود.

به عنوان مثال، رفتارگرایی مورد پسند وزیران یا مدیران سه دهة قبل جای خود را به سازنده‌گرایی مورد علاقة وزیران و مدیران کنونی در کتاب‌های درسی یا کارگاه‌های ضمن خدمت می‌دهد، بی‌آنکه تعاملات و مواجهات رفتارگرایانه با معلمان و دانش‌آموزان تغییری کنند! یا در تربیت معلم، همسو با تحولات اسلامی‌سازی علوم انسانی و منویات اسناد تحول، محتواها تغییر می‌کند (مثلاً دروس اسلامی از 10 واحد می‌شود 30 واحد) بی‌آنکه فرآیند تلقینی، غیرتحقیقی و غیرتعاملی آموزش از سخنرانی و مونولوگ به دیالوگ یا بحث و گفتگوی تربیتی، محققانه و چالشی تغییر کند!

تربیت معلم و کیفیت آن در نظام آموزشی ایران

*پژوهشگر پژوهشکده مطالعات تربیت معلم دانشگاه فرهنگیان و عضو انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران

منتشرشده در یادداشت

وضعیت درس هنر در آموزش و پرورش و مدارس  هنر چیست ؟

این پرسش را من سال ها از دانش آموزان خودم پرسیده ام . در ابتدای هر سال تحصیلی در شروع درس هنر از بچه ها می پرسیدم چه چیزی راجع به هنر می دانید و اصولا هنر چیست. البته جواب های مختلفی در پاسخ به پرسش من مطرح می شد که البته در بسیاری از موارد آن چیزی نبود که می خواستم بشنوم مثلا می شنیدم که هنر یعنی نقاشی یا خوش نویسی . البته که من به دنبال مصداق ها نبودم ولی ریشه این نشناختن و ندانستن هنر چیست؟

نکته ای که می خواهم به آن اشاره کنم این است که وقتی به سختی سوال پی بردم که امسال از معلم های دوره ابتدایی همین سوال را پرسیدم و البته که جواب معلم ها نیز آنی نبود که مرا قانع کند و وضع وقتی بدتر شد که معلم های تخصصی درس هنر دوره متوسطه ( اول و دوم ) این پرسش را پرسیدم و در بسیاری از موارد جواب در خور نام هنر نبود ،

این که آیا ما در این مقاله قصد تعریف هنر را داریم جواب منفی است ( که البته از بضاعت من خارج است ) فقط با ذکر این پیش درآمد خواستم به نوعی درس هنر را معرفی کنم که یکی ساده ترین و دم دستی ترین دروس معرفی شده است .

وقتی عمق مساله را متوجه می شویم که به تعریف های فیلسوفان هنرمندان و اندیشمندان راجع به هنر مراجعه می کنیم و با تعجب می بینیم که تعریف آنها در بسیاری از موارد متناقض با یکدیگر بوده و جمع بندی درستی از هنر نداریم .تعریف های گوناگونی از نیچه تولستوی کانت و... در دسترس است که مطالعه آنها خالی از لطف نیست .
پس هنر یکی از پیچیده ترین و راز آلود ترین مباحث دنیای کنونی است و هر روز به گستردگی آن افزوده می شود و همین مساله تدریس هنر را به یکی از پیچیده ترین سخت ترین و حل نشده ترین دروس تدریسی تبدیل کرده است ، البته که در صورت داشتن شرایط مناسب درس هنر می تواند یکی از دروس جالب و آموزنده سیستم آموزشی ما باشد (کما اینکه در بسیاری از سیستم های آموزشی دنیا هست) ولی در صورت نبودن شرایط درس هنر بچه سر راهی آموزش و پرورش تبدیل می شود.

درس هنر به خاطر خاصیت خلاقانه آن این توانایی را دارد که یاری رسان دروس دیگر باشد ،  اگر دانش آموز ما قصد پیگیری علم و دانش را هم داشته باشد می تواند از خلاقیت خود در آن راه استفاده کند ،  از خط زیبای دانش آموز در تمامی دروس کاربرد خواهد داشت و...ولی عدم شناخت درست هنر دردانش آموزان می تواند ریشه در فراهم نبودن شرایط باشد ،  شرایطی که یکی از آنها عدم انتقال از سوی معلم است و عدم انتقال از سوی معلم ریشه عدم شناخت هنر از سوی مدیران و مسئولان آموزش و پرورش از این درس مهم است که آن هم ریشه در نپرداختن به مقوله هنر در سیستم آموزشی است که اگر نگوییم مستقیم حداقل این عدم شناخت به صورت غیر مستقیم دانش آموزان ما را از هدفی که برای هنردر نظر گرفته شده دور می کند .

برنامه درس هنر حداقل در دوره اول متوسطه ( راهنمایی ) یکی از چالش های بزرگ برنامه ریزی درسی بوده است . معلم هنری که بخواهد 24 ساعت تدریس خود را فقط به تدریس درس تخصصی خود بپردازد باید ابلاغ چندین مدرسه را دریافت کند یا اینکه مجبور به تدریس دروس دیگری مانند انشا یا پرورشی در کنار درس خود باشد ( که البته ظلم به دروس دیگر و هدر رفت نیروی تخصصی است) ؛ کسی که سال ها در رشته ای تحصیل کند و در نهایت به تدریس در رشته غیر تخصصی خود بپردازد.

نکته بعدی بسیاری از مدارس به علت در اختیار نداشتن معلم تخصصی هنر این درس را به معلم غیر تخصصی می دهند و یا اینکه ساعات خالی آنها را با این درس پر می کنند.

نکته جالب دیگر اینکه بسیاری از مدیران تمایل به قرار دادن درس هنر در روزهای ابتدای هفته ندارند و ترجیح می دهند درس غیر مهمی مثل هنر در روزهای پایانی هفته قرار گیرد. البته مسائل به همین جا ختم نمی شود ، بسیاری از معلمان هنر در این سال ها نتوانسته اند اضافه کاری در زمینه تدریس درس تخصصی خود داشته باشند زیرا مدیران ترجیح داده اند از این درس برای تنظیم کردن ساعت باقیمانده معلمان دیگر خود استفاده کنند.


ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

منتشرشده در یادداشت

موانع توسعه پایدار در ایران و نقش آموزش در تولید سرمایه اجتماعی

   معاني رشد، پيشرفت و توسعه با هم فرق دارند. اگر رشد و پيشرفت با توسعه همراه نباشد ، تکامل به وجود نمي آيد. (مثل کودکي که معلول ذهني است، بزرگ مي شود، بالغ مي شود ولي ...).

چرا کشور ما توسعه پيدا نمي کند : چون بيشتر درآمدها و هزينه صرف کنترل ها مي شود.براي رسيدن به توسعه نياز به تحمل سختي ها داريم. چون توسعه بزرگي مي خواهد، گذشت مي خواهد، صبر، تحمل و تعامل مي خواهد.

در کل اگر به همراه رشد و پيشرفت ، توسعه پيدا نکنيم خطرناک مي شويم.

آلمان 5 برابر ايران خودرو دارد و در سال کمتر از 3000 نفر کشته مي دهد ولي ما بيش از 25000 نفر.

فرض کنيد توسعه مانند يک کارخانه است که از ان دو محصول توليد مي شود:

رفاه و رضايت.

براي توليد توسعه يعني رفاه و رضايت به  4 سرمايه نياز داريم.

براي تولد رفاه به سرمايه اقتصادي و سرمايه انساني نياز داريم.

براي توليد رضايت به سرمايه اجتماعي و سرمايه نمادين نياز هست.

سرمايه چيزي است که خلق ارزش مي کند (هم فيزيکي است و هم معنوي). سرمايه ، سرمايه ها را جذب مي کند.

در جامعه اي که توسعه اتفاق نيفتاده است ، پول و رفاه باعث رضايت نمي شود.

براي رشد و پيشرفت نياز به سرمايه اقتصادي است و براي توسعه نياز به سرمايه اجتماعي و سرمايه نمادين.

سرمايه اجتماعي وقتي ايجاد مي شود که با هم هستيم. کارهاي تيمي، خيريه ها، انجمن ها، حزب، همياري، رقص قومي، موسيقي محلي. سرمايه اجتماعي باعث نشاط، شادي، مدارا و... مي شود.

سرمايه نمادين زماني ايجاد مي شود که سرمايه قبلي به مرز شهرت و افتخار برسند. مانند استاد فرشچيان، برج ايفل، اپل، نوروز و...

سرمايه نمادين چه کار مي کند؟

1- قيمت خود را بالا مي برد و ارزش وابسته هاي خود را هم بالا مي برد.

2- در ثبات رشد مي کند،

رابطه ها را قانون مند مي کند و اخلاق را نهادينه مي کند.

3- در بي ثباتي باعث ايجاد آرامش مي شود.

پس تا آنجا که مي توانيد در خود و جامعه خود سرمايه نمادين ايجاد کنيد چون آنها ارزش ها را بالا مي برند.

مولوي سرمايه ايران بود ولي ترکيه آن را تبديل به سرمايه نمادين خود کرده است.

چرا در کشور ايران توسعه اتفاق نيافتاده است؟

چون تمام توجه دولت ها براي توليد رفاه (سرمايه اقتصادي و انساني) بوده است و براي توليد رضايت (سرمايه اجتماعي و نمادين) هيچ اقدامي صورت نگرفته است.

تمام برنامه هاي ما برنامه رشد و پيشرفت بوده نه برنامه توسعه.

يکي از اقتصاددانان برزگ دنيا 30 سال تلاش کرد تا بفهمد که نطفه توسعه در کجا شکل مي گيرد. او ثابت کرد که براي رسيدن به توسعه بهترين مکان مدارس پيش دبستان و ابتدايي است.

اگر بچه ها در دوران ابتدايي توسعه نيابند کشور نيز توسعه نمي يابد!

براي توسعه نياز به مدارا، کارتيمي، صبر، قانون مندي و... است که همه اينها بايد در دوران ابتدايي ياد گرفته شوند!

کاردستي، نقاشي و ورزش مهمترين و اساسي ترين دروس بايد باشند.

ايجاد سرمايه هاي نمادين را از خانواده، جامعه و دولت بايد شروع کنيم. هر کس يک پله استانداردها را بالا ببرد سرمايه نمادينش بکنيم. اين کار را از خانواده، شهر و کشور شروع کنيم. به عنوان مثال علي دايي سرمايه نمادين کشور بود با او چگونه رفتار شد؟ نه خود او آموزش ديده بود که سرمايه نمادين باقي بماند و نه ما بلد بوديم با اين سرمايه چگونه رفتار کنيم.

در عوض ديويد بکهام به عنوان سرمايه نمادين انگيس ساليانه ميليون ها دلار براي کشورش ايجاد درآمد مي کند.
 
چه کار بايد کرد؟

ما بايد توانايي گفت و گو را در خودمان تقويت بکنيم و اين کار بايد از خانواده ها شروع شود.

نظام آموزشي ما يکي از نظام هاي آموزشي ناموفق دنيا است. بنابر اين وظيفه پدر و مادر براي تربيت کودکان توسعه يافته کمي سخت است .

بذر توسعه دو لبه دارد يکي گفت و گو و ديگري صبر. ديگر به خيريه هاي فيزيکي نيازي نيست، به همين علت خود من در حال ايجاد بنياد خيريه توسعه توانمندسازي خانواده با هدف افزايش گفت و گو، احترام، تعامل، صبر، نحوه استفاده از کاعذ و قلم و ... در اصفهان هستم.

روزنامه اطلاعات

منتشرشده در یادداشت

جایگاه پژوهش و علم آموزی در جامعه ایران و دلالی دانش

دانشگاه، که قرار بود منبع تحولات شود، این بار دچار خمودگی و مرضی شده است که همانند بسیاری از سیستم های معیوب نقش های آن دچار مشکل شده اند. وقتی پایان نامه و مقاله سفارشی می شود و کار به جایی می رسد که تیم هایی به صورت حرفه ای از این را ه پول در بیاورند، می توان گفت این نهاد رو به زوال است.

آری عمر دانشگاه یا اگر بهتر گفته شود، عمر دانش به سر رسیده و چیز دیگری به جای دانش رفته است و اگر نیک بنگریم، آن چیز پول و حس منفعت طلبانه ی مردم است. وقتی ارزش علم به ارزش پول تقلیل پیدا کند، دیگر نمی توان گفت علم فرهنگ است، بلکه علم، آن معنای خود را که از جنس فکر است از دست می دهد. در این گزارش، انگیزه ها، اعمال و بازار مربوط به مبادله ی علم با پول به صورت گزارش میدانی بحث و سپس مورد تحلیل و تفسیر قرار می گیرد.

 

شکل گیری حرفه ی علمی در میدان دانش

حسب نظر پارسونز تحصيلات دانشگاهي تماس ژرف تري با عقلانيت شناختي فراهم مي كند كه در نتيجه ي آن، فرد به شناخت مقولات پيچيده تر و منطقي تر از دنيا توفيق مي يابد و دانشجو جامعه پذيري با دنياي كسب و کار را در آن تجربه می کند[i] كه بالضروره براي دانشجويان متوجه همان نهادهاي علمي مشروعي است كه طبق نظر وبر به صورت متعهدانه اي در دانشگاه ريشه گرفته اند. در ميان هزاران اتفاق ممكن هر كنشي مي تواند انتخابي عقلاني تلقي شود كه مي تواند به صورت يك بازي راهبردي شكل بگيرد[ii] .

از اين رو آن چه را كه كنت، ماركس و پارسونز ساختارهاي اجتماعي يك كنش ميدانند، بورديو به صورت ميداني از كنش تلقي كرد كه علاوه بر سودهاي عقلاني و تعهد دانشگاهي يك فرد، به منش و تعهد دانشگاهي و حتي لذت علمي او نيز شكل مي دهد[iii]. لذا او انسان دانشگاهي را در ميداني تصور مي كند كه براي حل مشكلات اوليه ي زندگي اش به سوي يك خبرگي تنظيم شده اي سرمايه گذاري مي كند و با شركت در بازي هاي مجاني آكادميك و لذات علمي براي حضور در اين ميدان ساخته مي شود[iv].

اين ميدان همان شرايطي است كه يك انسان دانشگاهي در آن حضور دارد و به بازي هاي عقلاني مي پردازد، تعهد مي ورزد و بر اساس تفسير خود از نظام اجتماعي و ميزان اجتماعي شدنش كنش مي كند. لذا ميداني كه دانشگاه شكل مي دهد، فضايي تعاملي است كه سخنراني استاد و  ميهماني هاي انجمن هاي دانش در آن شكل مي گيرد تا موقعيت اش را براي افرادي كه با وي در تعامل هستند بيان كند[v]. اين فضاي تعاملي كه مورد توجه گافمن است، همان طور كه گيدنز اشاره نموده بود، فضايي خيالي جامعه دانش بنيان را شكل مي دهد.

 

ارزش شدن یا نشدن علم در ایران

تغيير در تقاضاي ورود به دانشگاه ناشي از تغيير در ساخت جامعه بوده و شرايط موجود در نظام بازار و آموزش تغيير كرده است. شرایطی در زمان اين تحقيق برای جوانان  ايراني وجود داشته که این عوامل انگیزشی معقول به نظر می ­رسد. در سال­ های دهه­ ی هفتاد، عمده­ ی بیکاران فارغ­ التحصیل متوسطه بودند و تفاوت درآمد قشر دانشگاه دیده نیز محسوس بود[vi] با این حال اقبال جامعه ایرانی علی رغم بافت اجتماعی که به علم و دانش ارزش قائل است، تحت تأثیر منزلت جویی مردم است تا جایی که دیده می شود اکثریت جامعه منزلت خود را در انتخاب رشته و نام دانشگاه نشان می­ دهند. از سویی اولویت اول بیشتر تقاضاها نسبت به دانشگاه کسب منزلت بوده و هدف تحصیل در مرتبه ی دوم قرار دارد[vii].

در چنین شرایطی زندگی علمی دانشجویان به خصوص در دوره های پایین تر، همراه با این صورت می گیرد که یک دانشجو به دنبال طی تجربه ­ای هدفمند دست به خلاقیت زده خود را به صورت یک عنصر با ارزش دانشگاهی ببیند. در این اثنا او می داند که بایستی با فكر و جست و جوگري تمایز خود را از جامعه حفظ کرده و بر اراده ی علمی خود پا فشارد[viii]. اما در چنین شرایطی که علم باید به صورت ارزشی برای کنشگران دانشگاهی مورد توجه قرار بگیرد، چنین ارزشی فقط تا بیست سالگی صورت گرفته و بعد از آن و در تجربه ی دانشگاهی و توأم با بزرگتر شدن این افراد، نمی تواند موجب این شود که ارزش های عام برای کنشگران فزونی گیرد. همچنین علم نتوانسته است چندان که باید بر ارزش های اجتماعی کنشگران خود در دانشگاه موثر باشد علی الخصوص در زمینه ی اخلاقی آن[ix].

از چنین دامنه های اجتماعی دانشگاه است که یکی از اندیشمندان کنونی مطالعات فرهنگی فرآیند تولید علم و یا دانشگاهی شدن را همانند نوعی آماده خوری یا مکدونالیزم نامیده است. به نظر عباس کاظمی، فرآيند تجاري شدن علم، در يكي دو دهه اخير شكلي از اقتصاد را در جامعه پديد آورده كه نه محصول سياست‌هاي رسمي بلكه ناشی از ايده ی «پول ساز بودن علم» نه بدان صورت كه در جوامع سرمايه داري وجود دارد، بلكه به شكلی طعنه آميز صورت گرفته است. لذا به جاي آن كه علم، توليد ثروت كند، ابزاري شده است براي كسب درآمد و در نتیجه بازاری سياه از علم در ایران شكل گرفته است كه توليدات علمي كاذب در آن شكل مي‌گيرد[x].

نوع دیگری از دیدگاه وجود دارد که به وجود آمدن چهره های دانشگاهی و پیروان آن ها را محصول نوکیسگی فرهنگی می داند. از این نظر تخریب نظام‌های اجتماعی به وسیله سودجویان و نوکیسه هایی در حوزه های اقتصادی و فرهنگی متوجه نظام‌های رسانه‌ای، آموزش و پرورش، دانشگاهی، سلامت و بهداشت شده و اثر خود را در رفتارهایی بیمارگونه از رواج لمپنیسم در زبان، توهین و افتراهایی سطحی ولی بی‌پروا گرفته تا خرید و فروش مدارک دانشگاهی و از توهمات نژادپرستانه و ادعاهای بی‌معنا در عرصه اقتصادی گرفته تا بی‌اخلاق‌ترین مبادلات پولی نظیر تجارت بر اعضای‌های بدن‌، گذاشته است[xi].

مردم شناسی انتقادی قصد دارد به رویکردهای عمیق تر و واقعیت های زیرین جامعه رفته و با هدف رهایی بخش در خصوص آگاهی کاذب موجود در جامعه روشنگری کرده و آن ابعاد از روابط انسانی و ارزش ها را که در حین تعاملات آن ها در میدان مورد مشاهده می بیند، در این جهت به کار گیرد. از این منظر، عناصر قدرت و سلطه در این میان قابل مشاهده و تفسیر بوده و در نتیجه می تواند به روش انتقادی نظام های معنایی ناشی از آن را در رفتارهای فرهنگی مردم مشاهده کند[xii]. آن چه در این تحقیق مد نظر بوده، توصیفی میدانی از تعاملات و انگیزه های مردم در میدان علم موجود در شهر اردبیل است که در اثر آن ارزش های علمی و مبادلات آن ها مورد بررسی و تفسیر قرار می گیرد. لذا نخست گزارشی میدانی از ورود ان دسته از مردم به میدان علمی تهیه می شود که در جهت ساختن ارزش های وارونه از دانش حرکت می کنند و سپس تعاملات آنان به صورت نمونه های قابل مشاهده بیان می شود. در نهایت، یک بازاندیشی در زمینه ی چنین تعاملاتی صورت می گیرد تا معنای به دست آمده از این رفتارها را مورد نقد قرار دهد. 

 

کنشگر چگونه زیر پوست منزلت علمی نفوذ می کند؟

« دیگر مانند گذشته نیست که فقط دانشجویان درس بخوانند و یا فقط با روش یادگیری درس خوانده شود. مقاله و تحقیق حتی به مدارس هم سرایت کرده است و این شیوه ی یادگیری به سبک پژوهش از سالها پیش مورد توجه دانشگاه ها و مراکز تحصیلی مختلف قرار گرفته است. اما ظاهرا به جای پژوهش، مردم سعی می کنند این تکلیف را از طریق راهکارهای جادویی حل کنند».

« جلو دانشگاه می ایستم و می بینم همه جوان و با جنب و جوش هستند و انگار از چله ی مدرسه برای تحصیل در دانشگاه رها شده اند. اما برخی از دانشجویان به ویژه در مقاطع بالاتر میان سال هستند و در برخی دانشگاه ها هم کلا میان سالان و افرادی که شاغل هستند تحصیل می کنند. یکی می گوید: امروز دیگر دیپلم بودن یک حالت خارج از گود بودن دارد و باید همه درس بخوانند».

« شخص دیگری می گوید: دیگر دیپلم ها را استخدام نمی کنند و حتی برای منشی هم در آگهی ها زده اند لیسانس و فوق لیسانس؛ چندی پیش نگهبان را هم از میان لیسانسیه ها استخدام کردند و همه ی مردم اعم از فقیر و پولدار شرط اول زندگی شان تحصیل است. من هم به این امید درس می خوانم که به جایی برسم».

«دیگری در بازار شاغل است و می گوید که من الان هم کار می کنم و هم مدرک تحصیلی عالی دارم و به زودی می توانم این موقعیت را دگرگون کنم. اما معتقد است اشتغال او در بازار به شیوه ای سنتی صورت می گیرد و هیچ تغییری در شیوه ی تجاری خود نداده است. او از مقاله و کارهای علمی می گوید اما تحلیل های وی در خصوص جامعه و زندگی، متکی به بافت اجتماعی روزمره است».

« فرد دیگری می گوید وقتی به خواستگاری رفتم، مادر دختر معتقد بود که دخترش باید تا دکترا درس بخواند و شوهر وی هم باید همین اندازه باشد. فرد دیگری می گفت: من رفتم خواستگاری ولی چون دیپلمه و بازاری بودم، همه ی دخترانی که متناسب با طبقه اجتماعی ام بودند را دیدم و آن ها دانشجو بودند و امکان قبول من را نداشتند و مجبور شدم دانشجو شوم و در کنار کار، تحصیل هم بکنم ».

...

« فردی می گوید: آمدم دانشگاه درس بخوانم اما ظاهرا فقط درس خواندن نیست و اساتید از ما کارهای تحقیقی هم می خواهند ولی شرایط برای تحقیق مهیا نیست. خریدن کتاب های متنوع پول زیادی می خواهد و مراکز علمی هم کتابخانه های وسیعی ندارند. مجلات علمی نمی آیند و وصل شدن به بانک نشریات خارجی هم به آسانی میسر نیست. در دانشگاه هم امکان استفاده ا نشریات برای همه کسی میسر نیست».

« نگارنده به جهت مشغله کاری خود از سال ها پیش دانشجویانی را که هنگام تهیه ی کتاب می دید مورد پرسش قرار می داد و آن ها معتقد بودند به راحتی نمی توانند کار پیدا کند و به همین خاطر باید بر آشناها و دوستان تکیه کند و در حد امکان از مقالات و توصیف توانایی ها هم بهره ببرد، اما این توانایی ها به خودی خود کافی نیستند. حتی برخی به تدریس در دانشگاه دل بسته اند در حالی که رشد معکوس جمعیت دانشجویی هم آغاز شده است ».

« دیگری می گوید در فلان سازمان آشنا دارم و با همدیگر مقاله ای نوشته ایم. یکی دیگر هم اتکا به اساتیدی دارد که در دانشگاه با آن ها همکاری می کند. فردی دیگر، با اساتید کتاب منتشر کرده و در دانشگاه تدریس می کند. شخصی هم مقالاتی در زمینه ای متشر کرده و اسامی زیادی از مدیران دانشگاه را بر رو ی نام خود چپانده است ».

« آن ها بدون قرارداد رسمی، فعالیت حرفه ای بازاری برای اجرای پایان نامه انجام می دهند. یکی از آشناها فایل پایان نامه را به نگارنده داد و انتظار مقاله ای با عنوان مشترک داشت. علی رغم این که نام مقاله و متن آن به هم نمی خوردند، با صفای قلبی اعلام کرد که بخشی از داده های آن واقعی است و بقیه شبیه سازی شده است ».

...

« صبح یک روز، یکی از افرادی که تحصیل می کند، با اتکا به منزلت اجتماعی اش به نگارنده تلفن زده و بدون توجه به امکان، مقاله ای برای حل معضل تکلیف درسی بر گردن محقق می نهد و می گوید: من هم به خاطر مدرک گرایی مجبور به تحصیل شده ام. متاسفانه امروز هر کس مدرک پایینی داشته باشد دیگر نمی تواند در جامعه رشد کند».

« فرد دیگری می گوید: به علم و دانش علاقه مند است ولی چون نوشتن پایان نامه سخت و استرس زا است می خواهد آن را به وسیله ی کس دیگری تمام کند. کار و زندگی روزمره و مشکلات شخصی او را درگیر کرده و به پایان نامه و مقاله نوشتن نمی رسد و متاسفانه استاد دانشگاه متوجه این کاستی ها نیست. ».

« فرد دیگری، مرتبط با موقعیت های کلیدی شهر، روزی به طور اتفاقی می گوید من هم در حال نوشتن پایان نامه هستم و در عین حال او همواره در حال کار و ارتباطات تجاری است و از دفاع و مقاله هم حرف می زند، تا جایی که می توان گفت او نوع جدیدی از زندگی دانشجویی را پیش روی می نهد. ».

« نگارنده به تدریج چندین نفر را دید که با چنین ذهنیتی به سوی تجارت و سفارش دادن پایان نامه می پرداختند. کاسب هم سعی می کرد آنان را با حداقل هزینه و بهترین کار راضی کند. نکته ی جالب این بود که برخی از آنان که هنوز انجام یک پایان نامه را تجربه نکرده بودند، اعمال سلیقه کرده و بر این کاسب خرده گیری می کردند ».

«آن ها معتقدند که استحقاق رشد علمی و منزلت اجتماعی را دارند. به علاوه آن ها خود را مستحق تحصیل می دانند و معتقدند همه رشد کرده اند و من نیز باید بتوانم از مدرک لازم بهره مند شوم. به تدریج تعداد شان فزونی گرفته است و رشد علمی و یا کسب مدارک تبدیل به یک الزام در زندگی روزمره شده است، برخی از کهنسالان هم چنین شده اند».

« یکی از این ها، در محل کار، با ژست و کت شلوار تمیز و مرتب و با منش تحصیل کرده و محقّ مقامات اداری رفت و آمد می کند و همواره هم معتقد است به جایگاه اصلی اش نرسیده است. او می گوید "من هم فوق لیسانس دارم ولی نمی دانم چرا دیگران بیشتر از من مورد توجه اند و باید من هم به روابطم اضافه کنم". اما ظواهر چنینی می نماید که در نگارش مقاله هم دست دارد و از او به عنوان نویسنده مقاله ذکر خیر می شود ».

« نام شخصی را در اکثر مقالات می توان دید و او به خاطر نفوذ اجتماعی خود و تعاملاتی که با دانشجویان دارد، اسمش بر سر مقالات می رود، گاه تا حدی که مقاله به مراتب از رشته ی علمی وی فاصله دارد.  فرد دیگری نیز می گوید: علم لب کلام است و نوشتن مقاله و پایان نامه، یک بازی بیش نیست، انسان باید آن نکته اصلی را بداند و بتواند در جامعه به کار گیرد. ».

« داستان شیرینی که محقق در آن زندگی می کرد این بود که روزی یکی از مقام های دانشگاهی روزی مجادله ای تلفنی داشت. او بر سر معامله زمین با تلفن حرف می زد و بحثی مربوط به چک را پیگیری می کرد، در نهایت رو به محقق کرده و گفت: فکر می کنند ما در دانشگاه هستیم و زبان این ها را نمی دانیم ».

 

شکل گیری بازاری برای نفوذ اطلاعات به جای دانش

« وقتی محقق وارد مرکز تجاری که سرشار از واحدهای تجاری چاپ و تکثیر می شود، متوجه می شود که همه مراکز از مفاهیم قانونی برای بازاریابی استفاده می کنند. اما کافی است یک ساعت در آن جا بنشیند و ببیند مبادله ها بر سر چه چیزی صورت می گیرد. ظاهرا قانونی برای بسیاری از معامله ها وجود ندارد و همه ی کارها در لوای تایپ و صفحه آرایی انجام می گیرند ».

« البته دیگر مشتریانی که صرفاً کارت ویزیت و یا پرینت تحقیق سفارش بدهند دیگر وجود ندارند. توسعه ی این بازار چنان بی رویه بوده نیاز به تجارت های جدیدتری هم داشت. لذا دیگر روز فردی که در مغازه ای در زیرزمین پاساژ می گذرد، به جای تهیه ی جزوات علمی و پژوهش ها به تهیه ی سریع مقاله هایی آن هم به فاصله ی یکی دو روز برای دانشجویان کارشناسی و کارشناسی ارشد صورت می گیرد ».

« موج دانشجویانی که مراجعه می کنند، از نیاز به تهیه ی مقاله و پایان نامه دم می زنند. در مواردی کاربری نرم افزارهای رایانه ای برای تحلیل و گزارش تحقیق. خارج از زیرزمین، در کافی نتی که کاملا رو به خیابان و قانون است، مردی نشسته و برای دانش آموزان هم مقاله می نویسد، دو صفحه ای و سه صفحه ای به عنوان تکلیف درسی. مادران می آیند و سفارش تکلیف فرزندان را می دهند».

«  نگارنده مدت ها با فردی زندگی کرده و تعاملات وی را در زمینه ی نوشتن مقالات و پایان نامه ها دیده است. او مقاله های متعدد از طریق دست کاری و دست یابی بر اطلاعات نوشته و مقالات را از طریق داده های پیدا شده کار می کند. یکی از کارهای رسمی وی تهیه ی پایان نامه بود. کار وی که به خاطر کمبود درآمد رسمی صورت می گرفت، توجیهی بازاری و سودنگرانه هم داشت ».

«علاوه بر این، با چندین فرد که به طور حرفه ای و از طریق ایمیل و ارتباط با مراکز تجاری چاپ و تکثیر و مغازه های کوچک پرینت کامپیوتری در حول و حوش دانشگاه ارتباط دارند، روزگاری را گذری کرده است. زندگی روزمره ی آن ها سفارش گرفتن و تهیه ی مقاله و تحلیل و حتی نوشتن پایان نامه می گذرد. یکی از آن ها پول زیادی به دست آورده و حتی میان دانشجویان به این کار شهره است تا جایی که با همین هزینه می تواند مراتب بالاتر تحصیلی را هم طی کند ».

«  آن ها و نگرش ها و اطلاعات موجود در کامپیوترشان به میزان زیادی در تولیدات شبح علم جامعه نفوذ دارد و به راحتی می توانند از معضل عناوین تکراری گذر کرده و در انتخاب موضوع به موقعیتی کلیدی هم برسند. آن ها عنوان می دهند، پروپوزال می نویسند، موضوع انتخاب می کنند و در واقع هم کار استاد راهنما و هم کار دانشجو را انجام می دهند. آن ها گزاره هایی که شاید حقیقت هم نباشد تولید می کنند و می فروشند ».

« نویسندگان مقالات و پایان نامه ها، اصل موضوع تحقیق و کنشگری دانشگاه هستند. آن ها تنها غایب جلسه ی دفاع و ارائه ی مقاله هستند. آن ها را می توان به صورت یک روح پنهان در کنش دانشگاهی احساس کرده و اطلاعات و مقولات تولیدی شان را که در دست دانشجویان در حال رد و بدل شدن هست، مشاهده کرد. با این ها بعید به نظر می رسد نتیجه ی اطلاعاتی که ارائه می دهند، گزاره ی علمی بوده باشد ».

 

نیهیلیسم تجربه ی علمی یا مصادره منزلت اربابی در میدان دانش

در کنار تغییر شیوه ی آموزش به مدل پژوهشی آن، که حتی به کودکان ابتدایی هم سفارش می شود، به جای ایجاد فرهنگ مطالعه و پژوهش و افزایش استفاده از پژوهش، صرفا به تئوری و دکترین سفارش پژوهش توسط معلمان و مدرسان دانشگاه بسنده می شود و انگار پژوهش هم مشقی دوباره و حل تمرینی دیگر بار است. از این رو بسیاری از پایان نامه ها، تبدیل به مشقی شده اند که دیگر ضرورتی ندارد فرد خود آن را بنویسد. تایپ و تحلیل های نرم افزاری و چپاندن اسم فرد بر روی تحقیق می تواند مدافع کاملی برای اجرای تحقیق توسط فرد بوده و نمره لازم را به چنگ آورد.

اما این روش آسیبی را به جامعه و مدل یادگیری آن ایجاد کرده است. در نهاد یادگیری مردمی خلق می شوند که ادعای دانش و تحصیلات تکمیلی هم دارند، اما ان جنس ناب تحقیق که سختی و مشقتی را باید طی کرده و به شناخت علمی برسند را از طریق پول به دیگری سفارش می دهند و برخی برای این مسئله از مقام و منزلت که هم راستای پول هست نیز استفاده می کنند. لذا دیگر نبودن کاربرد دانش، به جهت عدم استقبال جامعه ی سنتی نیست، بلکه شرایط شبه مدرنی که ایجاد شده است نیز زبان علم و یادگیری جدید را نمی فهمد. اکثر افراد معتقدند که علم سخت و نامرئی است ولی انگار به جهانی جادویی هبوط کرده اند که مدام باید با مبادله ی علمی رشد کنند. 

ماهیت دانشجو و هروله ی او از دنبال مجلات و سایت های علمی و تهیه ی کتاب و نوشتن مقاله بودن دگرگون شده و همه چیز به تجارت اطلاعاتی تبدیل می شود که در چند کامپیوتر و در محل های خاصی در شهر وجود دارند. بخشی از فارغ التحصیلان هم از این آب گل آلود ماهی می گیرند و ثروت و منزلت خود را افزایش می دهند.

آری، دانش تبدیل به حرف هایی مبهم و رازآلود می شود و به تدریج این اعتقاد مردم که علم قابل اتکا نیست و تجربه ارزش دارد، اهمیت می یابد، چرا که علم دیگر از طریق تجربه به دست نمی آید و معامله می شود. آن ادعا که علم باید توسط تعهد و درد زایمان به دست بیاید، دیگر وجود ندارد، علم را بادِ "پول"  از زیرزمین های پاساژ و کافی نت ها به ارمغان می آورد.

در این حیث، جامعه دوباره به سمت ارزش های مادی برگشته است و دانشگاه موقعیت علمی خود را از دست می دهد. بخشی از دانشجویان همچنان به رشد و تکاپو می پردازند و پس از فارغ التحصیلی چشم انتظار سیاست گذاری های محلی هستند که دانش های پوشالی قرار است برای آنان تجربه کند. بازار، سازمان ها و دانشگاه ها پر از عناوین دهان پر کنی است که آدم از دور رعب می کند و از نزدیک، وهن می کند. تعداد آدم هایی که ادعای منزلت علمی و شخصیت دانشگاهی دارند زیاد شده است. جلوی هر نامی با چند واحد تدریس کردن واژه ی "استاد" می درخشد و هر فردی ادعای مالکیت معنوی علم را دارد، اما از خود علم در شهر خبری نیست.

بخشی از مردمی که به مبادله و کسب درآمد می پردازند، گزاره هایی می فروشند و به برخی دانشجویان می دهند که آن ها را ترقی می دهد ولی نه خود مسئول این گزاره ها هستند و نه دانشجویان. لذا به تدریج انبار پایان نامه ها و همایش ها تبدیل به سخنانی بی معنی می شود و مدرک و منزلت همچون مبلمان و موقعیت محلی خانه تبدیل به ارزشی اجتماعی می شود که در افزودن ارزش محله هیچ تفاوتی ندارد. زمین، مادیات و پول جامعه را پر می کند و این واقعیت که پول مسئول مستقیم منزلت اجتماعی و قراردادهای علمی شود، رونق می گیرد.

 

نتیجه: مرگ دوباره ی سقراط

سقراط، دقیقاً در چنین جامعه ای مرد. وقتی گزاره هایی که حقیقت نما بودند تولید می شد و موقعیت استدلال ضعیف بود. اما چنین جامعه ای امروز و از طریق دانش بی بنیاد تولید می شود. دانشی که جز اطلاعات و گزاره هایی پوشال نبوده و به جملاتی بی معنا تبدیل شده است. علم و دانش در بازارهای تجاری که به خاطر فقر تولید و کار ورد کرده و گسترش پیدا کرده معامله می شوند.

مردم منزلت های پوشالی را با واژه هایی چون کارشناسی ارشد و دکترا کسب می کنند و آن ها را مانند هیچ به دست می آورند. ولی در عوض تجربه ی خود را با دست به دیگری سپرده و پول هم می دهند، تجربه ای که به گور مادیات می رود. اما این بار، اگر سقراطی به میدان بیاید، او را علمی خواهد کشت که خود دعوی همچون سقراط دارد و استدلال آن را بدون تجربه و با خرید تحلیل های نرم افزارهای دهن پرکن کسب کرده است.

لذا دانش به مثابه ی تجربه و دانشمند همچون انسان جست و جوگر در چنین شرایطی جایی ندارد و به تدریج کسانی خواهند توانست امتیاز علم و مواهب آن را به دست گیرند که منزلت ها را صاحب شده اند و به دروغ به منزلت دانشمندی رسیده اند.

[i]  روشه، گی، 1391، جامعه شناسی تالکوت پارسونز، ترجمه عبدالحسین نیک گهر، تهران: انتشارات نی، چاپ اول

[ii] برت، پاتریک، 1389، نظریه های جامعه شناسی در قرن بیستم، مترجم، محمد خانی، تهران: رخداد نو، چاپ اول

[iii] جمشیدی ها، پرستش، 1386، ديالكتيك منش وميدان در نظريه عمل پير بورديو، نامه علوم اجتماعی ، شماره 30

[iv] بوردیو، پیر، 1390، نظریه کنش دلائل عملی و انتخاب عقلانی، تهران: نقش و نگار، چاپ سوم

[v] ریتزر، جورج، 1392، مباني نظريه جامعه شناختي و ريشه هاي كلاسيك آن، مترجم: شهناز مسمي پرست، تهران: ثالث، چاپ دوم

[vi] فرجادی، غلامعلی، ۱۳۹۰، آموزش عالی و بیکاری تحصیل کرده­ها، مسائل اجتماعی ایران، تهران، انتشارات آگه، چاپ سوم

[vii] شالچی، وحید، ۱۳۹۲، عطش منزلت در جامعه ایرانی، مجله جامعه شناسی ایران، دوره چهاردهم، شماره 2، (56-30)  

[viii] زینالی اُناری، محمد، 1393، توصیف تأویلی از زندگی دانشجویی در دانشگاه های اردبیل، طرج پژوهشی معاونت فرهنگی جهاد دانشگاهی

[ix] توسلی، غلامعباس، نهال ریاضی، 1391، علم و توسعه علمی بررسی میزان پذیرفته شدن ارزشهای علم از سوی عاملان توسعه ی علمی، مطالعات توسعه اجتماعی ایران، سال پنجم، شماره 1

 [x] مصاحبه با عباس کاظمی، 1394: نهم آبان، مك‌دونالديزه شدن آموزش عالي، روزنامه اعتدال

[xi] مصاحبه با ناصر فکوهی، 1394: چهارم آبان، نوکیسه‌های فرهنگی، لمپن‌های روشنفکر! ، خبرگزاری ایسنا

[xii] محمودپور، احمد، 1390، روش تحقیق کیفی ج1، تهران: نشر جامعه شناسان، چاپ اول

انسان شناسی و فرهنگ

منتشرشده در پژوهش

جایگاه پژوهش در مدرسه و تقویت معلم پژوهنده و مدرسه پژوهنده  پیچیدگی های مسائل آموزشی و تربیتی سبب شده تا استوار ساختن هرگونه فعالیت در این حوزه بر یافته های پژوهشی به صورت یک الزام درآید. در دنیای امروز نمی توان آموزش را جدای و مستقل از پژوهش در نظر گرفت چرا که این دو مستلزم یکدیگرند. پژوهش و یافته های حاصل از آن به شناسایی نیازها و مسائل موجود در نظام آموزشی و محیط های مرتبط با آن شامل خانوده، جامعه، و سازمان های مختلف پرداخته و راه حل ها و خط مشی های اساسی و مورد نیاز را در اختیار متولیان امرقرارداده تا براین اساس به تصمیم گیری وبرنامه ریزی بپردازند. در چنین حالتی یافته های پژوهشی به معلمان کمک می کند تا شیوه های آموزشی وتربیتی خود را در جهتی صحیح و کارآمد تنظیم و هدایت کنند و نتایج یادگیری را در کلاس های درس خود هرچه بیشتر بهبود بخشند.

مدیران و مسئولان مدرسه نیز با اتکا بر نتایج پژوهش های مربوطه می توانند در مدیریت و رهبری هر چه بهتر مدرسه و افزایش اثربخشی آن گام بردارند. با کمک پژوهش می توان کاستی ها و نقاط ضعف رویکردها و شیوه های گوناگون آموزش و تدریس، ارزشیابی، مدیریت و سرپرستی، برنامه ریزی و سیاست گذاری ها را شناسایی نمود ودرجهت اصلاحات مورد نیازحرکت کرد.

در واقع باید گفت که اقدامات و فعالیت های پژوهشی در حوزه ی تعلیم و تربیت می تواند متوجه بهبود بخشیدن به فرآیندهای آموزشی و تربیتی در سطح مدرسه و یا در پی ارائه راهکارها و راه حل های لازم به سازمان های آموزش و پرورش باشند تا عملکرد خود در حوزه های مختلف را بهبود بخشند. علاوه براین مطالعات پژوهشی می توانند با مشارکت در ساخت و تولید دانش بومی و جهانی، علاوه بر پاسخگویی به نیازهای داخلی، جایگاه نظام آموزشی کشور را در سطوح منطقه ای و بین المللی ارتقا بخشیده و سهم آن را از مالکیت علمی جهانی افزایش دهد. این مسائل همگی لزوم توجه جدی به امر پژوهش را در نظام های تعلیم و تربیت خاطرنشان می سازد.

با این حال علی رغم اینکه بخش های مرتبط با امرپژوهش نظیر شورای تحقیقات سال ها در ادارات آموزش و پرورش دایر و مشغول فعالیت بوده و اقدامات مفیدی نیز از سوی آن ها صورت می گیرد و درگفتمان حال حاضر نظام آموزشی مرتب بر مفاهیمی چون مدرسه ی پژوهنده و معلم پژوهنده تاکید می شود و نیز با توجه ویژه ای که به مسئله ی پژوهش و ارتقای جایگاه آن در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش معطوف گردیده اما هنوز شاهد شکاف بزرگی در پیوند بین آموزش و پژوهش هستیم و بسیاری از معلمان، مدیران، و دیگر عوامل مدرسه به دلایل مختلفی از جمله مهارت های ناکافی، عدم حمایت مادی و معنوی از سوی مدرسه و سازمان، عدم وجود فضای مناسب درمحیط مدرسه، دغدغه های کاری و اقتصادی، و بسیاری عوامل دیگر انگیزه ی لازم را جهت پرداختن به مطالعه و پژوهش دارا نیستند.

شاید بتوان گفت یک مسئله ی عمده که موارد فوق را تحت الشعاع قرار می دهد عدم توجه به اختصاص جایگاه مناسب در ساختار سازمانی مدرسه به امر پژوهش است. به سخن دیگر سیستم مدرسه بایستی درزیرمجموعه ی خود دارای نهادی متولی امر پژوهش باشد. وجود و حضور یک مرکز یا کمیته پژوهشی که با مشارکت معلمان، مدیران و دیگر افراد ذیصلاحدرون مدرسه تشکیل می شود می تواندپیوند هر چه بیشتر بین فرایندهای تعلیم وتربیت و پژوهش های مربوطه ودر نتیجهتوسعه و بازسازی نظام مدرسه بامحوریت پژوهندگی را سبب شود.

 

 ایجاد و توسعه ی کمیته های پژوهشی درون ساختار مدارس می تواند به طور کلی سه هدف عمده را دنبال کند:

  •  شناسایی و پاسخ گویی به نیازهای آموزشی، تربیتی، و سرپرستی در سطح مدرسه :

از آنجا که هر مدرسه به لحاظ ساختار سازمانی و جمعیت شناختی و نیز جو و فرهنگ حاکم بر آن با مدارس دیگر تفاوت هایی دارد لذا نیازها، خواسته ها، مشکلات و چالش های مدارس ممکن است در برخی موارد متفاوت باشد. از این رو هر مدرسه نیازمند این است که متناسب با نیازها، چالش ها و منابع خود و نیز جمعیت دانش آموزی و پرسنل آموزشی خود به برنامه ریزی بپردازد. مطالعه در خصوص مسائلی از جمله شیوه های تدریس و ارزشیابی، سرپرستی و مدیریت مدرسه، مشارکت والدین و دیگر اعضای اجتماع در فرایند مدرسه، آسیب های آموزشی و تحصیلی و نیز اجتماعی و روانشناختی دانش آموزان، چالش های معلمان درباب ایفای نقش های مختلف در کلاس درس و درون مدرسه، و بسیاری دیگر می تواند به شکل مطلوبی در کمیته ای متشکل از خود اعضای مدرسه و نیز متخصصان بیرونی انجام گیرد و آگاهی بخش نیازسنجی ها و برنامه ریزی ها باشد. کمیته ای که محوریت فعالیت خود را بر پژوهش متمرکز می کند می تواند در قالب یک اجتماع یادگیری سبب تبادل تجارب این افراد شده و بدین صورت دغدغه های و چالش های مختلف جهت انجام مطالعات و نیز ایده های حاصل از تجربیات جهت گره گشایی از مشکلات شناسایی و کاربردی گردند.

 

  • آگاهی بخشیدن به سیاست گذاری ها و برنامه ریزی ها در سطح سازمان :

عدم تعاملات کافی بین سطوح تصمیم گیری و برنامه ریزی در سازمان و مجریان آن تصمیمات و برنامه ها از جمله نقدهایی است که می توان به نظام های آموزشی متمرکز وارد ساخت. اهداف، تصمیمات، سیاست ها، و برنامه ها غالبا در رده های بالای سازمان اتخاذ و به سطوح پایین دیکته و نسخه می شوند.

در چنین حالتی غالبا مسائل بسیار اساسی و مهم در حوزه آموزش و پرورش افراد جامعه مغفول می ماند چرا که به نقش تاثیرگذار معلمان و دیگر عوامل فعال در صف مقدم نظام آموزشی توجه کافی نمی شود. غفلت از دیدگاه ها و تجارب کسانی که در ارتباط و تجربه مستقیم با فضای مدرسه و کلاس هستند وعدم کاربست آنها در تصمیم گیری ها، سیاست گذاری ها و برنامه ریزی ها سبب می شود تا طرح ها و اقدامات اعمال شده در نظام آموزشی چندان موفقیت آمیز نبوده و گاه حتی با شکست مواجه شود.

یک نکته مهم در این باره این است که عدم تعامل بین نیروهای صف و متولیان برنامه ریزی و تصمیم گیری سبب شکاف و تضاد در دیدگاه های طرفین و درک اشتباه از اقدامات و برنامه ها و در نتیجه خطاهای اساسی در کاربست آنها در سطح مدرسه می‌شود. موفقیت برنامه ها و سیاست ها همواره مستلزم وحدت فکری و عملی نیروهای صف و مسئولان و تصمیم گیران است.

بنابراین الزامی است تا با تشکیل کمیته های پژوهشی در مدارس، نیازها وچالش های واقعی شناخته شده و تجارب زیسته ونقطه نظرات معلمان و مدیران مستند گردند و از آن ها برای آگاهی بخشیدن به فرآیندهای مهم و اساسی در سطوح مختلف سازمان استفاده گردد. چنین اقدامی از این لحاظ نیزحائز اهمیت است که به معلمان و دیگر عوامل مدرسه امکان می دهد تا صدای خود را به گوش مسئولان و متولیان رسانده و این خود گامی است اساسی در جهت تقویت فضای دموکراتیک و روابط متقابل و برابردر نظام آموزشی کشور؛ نظامی که خود در پی تربیت انسان هایی آزاداندیش و شهروندانی قانون مدار و مسئول است و لازمه ی آن بهره مندی از معلمان ومربیانی است که قادرند در سلسله مراتب بوروکراتیک سازمان خود با افراد سطوح بالاتر تعامل سازنده داشته باشند.

 

  •  مشارکت در ساخت و تولید دانش بومی و جهانی :

پرداختن به مسائل گوناگون در حوزه های مختلف آموزش و پرورش افراد جامعه به شیوه ایی نظام مند و در قالب کمیته ای سازمان یافته که می تواند پایگاهی از اطلاعات و یافته ها را ایجاد کرده و در دسترس همگان قرار دهد سبب می شود تا مدارس نه صرفا مصرف کننده ی دانش که خود سازنده و منبع آن باشند. از آنجا که اجتماع مدرسه را اعضای واقعی جامعه تشکیل می دهند (دانش آموزان، خانواده ها، معلمان، ...) لذا هرگونه مطالعه در این جمعیت به آگاهی بخشی در باب ابعاد مختلف کل جامعه مربوط می شود و یافته های حاصل از آن می تواند درخدمت  شناسایی و حل مسائل جامعه قرار گیرد. از این منظراقدام به فعالیت های پژوهشی در ساختار مدرسه می تواند به تولید نوعی دانش بومی خصوصا در حوزه تعلیم و تربیت منجر شود. از سوی دیگر بخشی از دانش مربوط به حوزه ی تعلیم و تربیت مستقل از ویژگی های بومی و محلی بوده و بیشتر جنبه ی جهانی دارد. از این رو مطالعه و پژوهش در این باب می تواند توان و میزان مشارکت کشور را در ساخت دانش جهانی تعلیم و تربیت افزایش داده و در نتیجه سبب ارتقای جایگاه علمی آن در سطوح منطقه ای و بین المللی گردد.

با توجه به مطالب مطروحه می توان دریافت که ایجاد یک ساختار پژوهشی در سازمان مدرسه و در قالب کمیته ای متشکل از معلمان، مدیران، متخصصان، و دیگر اعضای علاقمند در اجتماع امری ضروری و جدی است و باید توجه داشت که بدون تلاش برای برقراری چنین ساختاری، نمی توان انتظار داشت تا تحقیق و جست و جوگری به رکن اساسی تعلیم و تربیت در نظام آموزشی بدل گردد. 


ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

منتشرشده در پژوهش

پول ، سواد را نمی تواند بخرد .

خودتان را به حماقت نزنید !

 

منتشرشده در آموزش نوین

نظرسنجی

آیا با تصاحب صندوق ذخیره فرهنگیان توسط دولت ( هر دولتی ) موافق هستید ؟

دیدگــاه

تبلیغات در صدای معلم

درخواست همیاری صدای معلم

شبکه مطالعات سیاست گذاری عمومی

کالای ورزشی معلم

تلگرام صدای معلم

صدای معلم پایگاه خبری تحلیلی معلمان ایران

تلگرام صدای معلم

Sport

 سامانه فیش حقوقی معلمان

سامانه فیش حقوقی معلمان بازنشسته

سامانه مراکز رفاهی

تبلیغات در صدای معلم

تمام حقوق مادی و معنوی این سایت متعلق به صدای معلم بوده و استفاده از مطالب با ذکر منبع بلا مانع است.
طراحی و تولید: رامندسرور