صدای معلم

موانع و راهکارها ی گسترش فرهنگ پژوهش و پژوهش محوری  مقدمه:

در قرآن بیش از 70 بار به امر پژوهش توصیه شده که تعقل ، تفکر و تدبر در قرآن ، بیانگر این موضوع است؛ در نظام دینی ، یکی از امتیازات انسان نسبت به حیوانات ، امر پژوهش است و اگر انسانیم ، در لوای پژوهش ، انسانیم.( گویا، 1377)

یکی از عوامل اساسی پیشرفت درکشورهای توسعه یافته، توجه خاص به امر پژوهش است. اصولا هر نوع پیشرفت و توسعه ارتباط مستقیمی با تحقیقات علمی دارد و رشد و توسعه کشورهای پیشرفته در نتیجه سرمایه گذاری در بخش پژوهش است. حجم وسیع پژوهش های علمی در کشورهای توسعه یافته صنعتی گویای این واقعیت است.( فخاری نیا، 1384)در همین راستا بسياري از دانشگاه هاي دنيا رسالت خود را از آموزش محوري به سوي پژوهش محوري تغيير دادند. (قورچیان وهمکاران،1388)

از آن‌جا که توسعه‌ی کشورها از مسیر تحقیق و پژوهش می‌گذرد و بسیاری از پیش‌رفت‌های جوامع مختلف را به فرهنگ آن‌ها منتسب می‌کنند، لزوم ایجاد و تقویت فرهنگ پژوهش، برای بهبود وضعیت پژوهش کشور ضروری به نظر می‌رسد.(زواره ای و همکاران ،1390 )

پژوهشگران، زحمت کشان حوزه فکر و فرهنگ هستند که برای پويايي زندگي اجتماعي فعاليت مي‌‌کنند و پژوهش، محصول کار علمی آنهاست. «اینشتین» بیان کرده است که «علم، چيزي جز پالايش تفکر روزمره نيست». پس علم، فهم روابط منطقی بین پدیده‌هاست،  به منظور شناخت آنها و کنار گذاشتن تفکر عادتی برای رسیدن به تفکر خلاقی که حاصل کار و زحمت یک پژوهشگر است. آنان در عرصه زندگي اجتماعي، محصولي ارزشمند توليد مي‌کنند که بدون آنها نه برنامه‌ريزي ممکن است و نه توليد و توسعه توانايي پاسخگويي به نيازهاي انساني را دارد. بنابراین، هم تربيت پژوهشگر در جامعه مهم است و هم ترويج فرهنگ پژوهشي و هم ايجاد سازمان‌ها و نهادهايي که به اين مهم مي‌پردازند.

لذا آگاهي از موانع پژوهش جهت برنامه ريزي هاي مؤثر به منظور ارتقاي کمي و کيفي پژوهش در آموزش و پرورش و  دانشگاه هاي کشور ضروري به نظر مي رسد. 

بنابراین می توان بیان کرد که ابتدا باید عوامل بازدارنده مؤثر بر پژوهش و فرهنگ پژوهش را شناسایی کرد و سپس به ارائه راهکارهایی مبتنی بر رفع عوامل بازدارنده پرداخت ،  که در این مقاله هم به موانع و هم به راهکارها پرداخته شده است.

لذا  بایستی با یک دید سیستماتیک به مسأله پژوهش و مشکلات آن پرداخته شود. در این راستا مسأله فرهنگ پژوهش را به عنوان نقطه مرکزی این مساله پیشنهاد می‌گردد. و سایر مسائل به ترتیب اولویت در کنار هم چیده می‌شوند. در واقع می‌توان استنباط کرد که فرهنگ پژوهش را می‌توان مجموع همه عوامل مرتبط با پژوهش دانست یا به عبارتی فرهنگ پژوهش، اصلی‌ترین چالش پیش‌روی پژوهش در کشورهای درحال توسعه می‌باشد.

دسته بندی های متعددی برای موانع پژوهش و گسترش فرهنگ پژوهش مطرح شد که در این مقاله به سه مورد آن ها اشاره می شود.

در پژوهشی عوامل بازدارنده مؤثر بر پژوهش را شامل :

1)عوامل فرهنگی، 2)عوامل فردی (فنی و تخصص)،  3) نحوه ارائه خدمات پژوهشی ، 4) عوامل اداری – ساختاری،  5) عوامل انگیزشی،  6 ) اهمیت ندادن مسئوالان به فعالیت های پژوهشی  می دانستند .

در پژوهش دیگری ، عوامل مؤثر بر نشر فرهنگ پژوهش را شامل:

1) عوامل آموزشی-اجتماعی، 2) نظام اقتصادی، 3) نظام تبلیغاتی- ترویجی، 4) نظام خانواده، 5) فضای شخصیتی، ذکر کردند.

ولی پژوهشگر این مقاله (بابلی)  با رویکرد تلفیقی و مراجعه و مطالعه اسناد بالادستی و پژوهش های موجود ، موانع پژوهش و عوامل موثر بر گسترش فرهنگ پژوهش را به شرح ذیل دسته بندی نمود:

برای گسترش فرهنگ پژوهش باید سه سطح از جامعه را هم به لحاظ نگرشی و هم دانشی و مهارتی مد نظر قرار داد، به این ترتیب برای فرهنگ پژوهش سه سطح در نظر گرفته می‌شود که تبیین هر کدام به صورت زیر، مد نظر نویسنده است:

 

الف ) فرهنگ پژوهش در سطح مدیران عالی جامعه

میزان توجه به امر پژوهش در برنامه‌ریزی‌ها و تصمیم‌گیری‌ها. (مانند: اختصاص بودجه به پژوهش به عنوان درصدی از تولید ناخالص داخلی)

در قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران و همچنین در اهداف آرمانی آموزش و پرورش نیز مهم ترین هدف نظام آموزشی تقویت روح بررسی،تتبع و ابتکار( اصل سوم قانون اساسی و قانون اهداف و وظایف آموزش و پرورش ) بر شمرده شده است. ولی متاسفانه با وجود تاکید اسناد بالادستی بر امر پژوهش و استفاده از نتایج پژوهشی همچنان نگاه پژوهش محوری و استفاده از نتایج پژوهش ها در بین مدیران جامعه ما حاکم نیست.

ب) فرهنگ پژوهش در سطح مدیران دستگاه‌های اجرایی دولتی و خصوصی

میزان توجه به امر پژوهش از طریق اجرای طرح‌های تحقیقاتی و استفاده از نتایج تحقیقات. (مانند تسهیل روند تصویب طرح‌ها و پرداخت هزینه‌ها و حق‌الزحمه‌های پژوهشگران ، میزان توجه بخش خصوصی به بودجه های تحقیقاتی و متاثر شدن از نتایج پژوهش ها و ...)

ج) فرهنگ پژوهش در سطح کل جامعه

رواج فرهنگ پژوهش یعنی اعتقاد به اینکه منبع اصلی تولید،  اندیشه است و اندیشه جوهر فرهنگ  می باشد و فرهنگ روح و هدایت گر جامعه است. بنابراین ضعف فرهنگ پژوهشی مانع اصلی توسعه است. بدون رواج فرهنگ پژوهش به ویژه در بین دانش آموزان، دانشجویان مربیان و مدیران  و حتی خانواده ها ،  تولید اندیشه لازم برای برنامه ریزی و ساماندهی توسعه جامعه تحقق نخواهد یافت. بدون تردید یکی از اهداف و شاید مهم ترین هدف نظام آموزشی، پرورش روحیه و بینش علمی، افزایش قدرت تفکر و خلاقیت و ایجاد روحیه و نگرش پرسشگری و پژوهندگی در دانش آموزان می باشد.

 

موانع و راهکارها

الف) بعد علمی ( برای  گسترش یا عدم گسترش فرهنگ پژوهش):

1- فرهنگ علمی و پژوهشی در کشاکش اثرگذاری و اثرپذیری از فرهنگ عمومی جامعه ایران بوده و بسیاری از انرژی ها، منابع و فرصت هایش صرف کاهش اثرات ناخواسته و نامطلوب فر هنگ عمومی بر مرزهای فرهنگ پژوهشی می شود. لذا برای گسترش فرهنگ پژوهش باید به بازنگری مفاهیم پژوهشی در فرهنگ عمومی جامعه پرداخت.

2- سنت گرايي، گرايش به تقليد، رواج انديشه‌هاي تعبدي و شخصيت پرستي چهار عامل اساسي است که مانع اساسي در ترويج فرهنگ پژوهش در ايران  است و متفکران زیادی به آن اشاره کرده اند.

ب) بعد سیاسی و مدیریتی (برای گسترش یا عدم  گسترش فرهنگ پژوهش):

1- آن چه که در بحث موانع و عوامل فرهنگی پژوهش و فعالیت های علمی در ایران از بعد سیاسی مطمح نظر است وجود نوعی تقیه و پنهان کاری در بیان افکار، نظرات و عقاید از سوی صاحبان فکر و اندیشه است که متأثر از سیطره فضای ترس و ناامنی اجتماعی – سیاسی و عدم تحمل افکار دگراندیشان در نظام سیاسی جامعه ایران در طول تاریخ بوده است.

2- بی توجهی و هراس مسئولان و سازمان هایی که نقش کارفرما را در امر تحقیق ایفا می کنند نسبت به انتشار یافته های پژوهشی عمدتاً ناشی از بر ملا شدن نقاط ضعف و عدم کارآیی آنها است.

3- گرایش شدید در باره محرمانه نگاه داشتن یافته های تحقیقاتی در زمینه علوم انسانی و مسائل مربوط به آن به چشم می خورد.

4- آبراهام جامعه شناس آمریکایی اعتقاد دارد « محققان به لحاظ اتکاء به صدقه های دولت و بنیادهای خصوصی در گزینش موضوعات برای پژوهش از حالت بکر خارج و تبدیل به مواجب بگیری می گردد که از نوعی مهارت فنی برخوردار است و به شئون عالی شغل خود توفیقی ندارند .

5- مشکل دیگری که در رابطه با خاص گرایی به مثابه مانع راه تحقیقات علمی در ایران است، وجود ارتباطات شخصی و تأثیر زیاد آن بر سازمان های تحقیقاتی است. این مشکل که تعبیر یکی  از صاحب نظران « فئودالیسم سازمانی » نام گرفته، اشاره به وجود «نوعی گرایش به گریز از تمرکز و تمایل به دسته بندی و خودکفایی در رابطه با سازمان کلی وجود دارد... که اساس آن بر نوعی روابط اجتماعی مبتنی بر خویشاوندی و روحیه دوست بازی و آشنا پرستی استوار است و یا داور نظام خانخانی، طایفه ای و محله ای جامعه سنتی است»

6- موضوع دیگر، به رفتار سازمانی مربوط می شود. سازمان ها، ادارات و وزارت خانه هایی که تمایل به انجام فعالیت های پژوهشی دارند، عمدتاً به دلیل مشکلاتی که در ساختار اداری – مالی خود دارند نقش محقق را با نقش کارمند اداری یکسان پنداشته و انتظار حضور پژوهشگران را در محل کار دارند و پرداخت حق الزحمه های تحقیق را نه براساس فعالیت تحقیقی انجام شده، بلکه بر مبنای ساعت های حضور در محل کار پرداخت می کنند .

7- نداشتن چارچوب ها و استاندارهای خاص در زمینه مسائل پژوهشی، به اعتقاد برخی صاحب نظران باعث شده که در ساختار فرهنگی ایران تأکید عمدتاَ بر رابطه گرایی باشد تا ضابطه گرایی باشد .

8- عدم وجود رقابت آزاد بین بخش خصوصی و بخش دولتی، و وجود رانت هایی در بخش دولتی مانع رشد و گسترش فرهنگ پژوهش می شود.( سازمانی خارج از فضای رسمی و اداری پیگیر مسائل تحقیقی و پژوهشی بخش های مختلف دولتی باشد و نظارت نماید)

9- در کشور ما به جای اینکه سازمان ها و نهاد ها دنبال محقق بگردند و کارهای تحقیقی ؛ این محقق است که به دنبال روزنه ای برای ارتباط با مراکز تحقیقی می باشد.

10 - (نگرش مدیریتی) اصولاً تحقیق و پژوهش دارای منافع دیربازده است، و در این راستا کشورهای توسعه‌یافته با توجه به آینده نگری که از مشخصه‌های اصلی کشورهای پیشرفته است، برنامه‌ریزی‌های بلند مدت دارند، اما در کشورهای درحال توسعه برنامه‌ریزی‌ها به صورت حداکثر تا 5 سال انجام می‌شوند و که آن هم فقط روی کاغذ انجام می‌شود و بسیاری از این برنامه‌ها (مانند برنامه‌های 5 ساله اول، دوم، سوم و چهارم توسعه در ایران) تحقق نمی‌یابند.

11-  افزایش سهم پژوهش از تولید ناخالص ملی

12-ایجاد زیر ساخت های لازم برای انجام پژوهش (  گسترش و اهیت به پژوهش سراهای دانش آموزی ،گسترش آزمایشگاه های مجهز ، و....)

14- انجام محاسبات آماری از جمله تعداد پژوهشگر به نسبت جامعه عمومی( نسبت محقق به کل جمعیت کشور )  و جامعه ی دانشگاهی ؛ نسبت پژوهشگران جامعه به شاخص های جهانی .

15-  کم کردن سهم دولت در تأمین اعتبارات تحقیقاتی و زمینه برای جایگزینی بخش خصوصی برای تامین اعتبارات تحقیقاتی

16-ایجاد زمینه  مشارکت فعال در تعاملات بین المللی ، با اولویت جهان اسلام و انعکاس پژوهش ها،  نظریات و تجربیات موفق داخلی در مراکز و محافل علمی جهان.( تبادل تجربیات و انگیزش برای محققان داخلی )

17-توسعه بانک اطلاعات پژوهش های معتبر حوزه آموزش و پرورش .

18-همکاری بسیار نزدیک وزارت علوم با وزارت آموزش و پرورش برای تبادل تجربیات در زمینه گسترش فرهنگ پژوهش .

19- ایجاد هماهنگی بین نهادها و سازمان هاي پژوهشی کشور جهت سیاست گذاري، برنامه ریزي و نظارت کلان وزارت علوم، تحقیقات و فناوري و شوراي عالی علوم، تحقیقات و فناوري

20- حمایت از کارکنان و مربیان وزارت آموزش و پرورش  با موافقت پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش و شورای عالی آموزش و پرورش  جهت تشکیل مؤسسات و شرکتهاي صد درصد ( 100 %) خصوصی دانش بنیان  و کاربردی

21- اعطاء حمایتهاي مالی و بورس تحصیلی از طریق وزارتخانه هاي علوم، تحقیقات و فناوري و بهداشت، به معلمان پژوهنده

22- حمایت از تجاري سازي دستاوردهاي فرهنگیان

23-ایجاد ساز و کارهاي مناسب براي افزایش سهم مشارکت معلمان و مربیان پژوهنده و نخبه در تصمیم سازی ها و مدیریت کشور

24- حمایت مالی و تسهیل شرایط براي ایجاد مجلات پژوهشی و ترویجی بیشتر در وزارت آموزش و پرورش در زمینه هاي مختلف علمی با حفظ کیفیت .

 

ج) بعد مربیان (برای گسترش یا عدم گسترش فرهنگ پژوهش ):

 اساسی ترین نهادی که در شکل گیری جامعه نقش کلیدی دارد نظام آموزش و پرورش است .بالاترین سرمایه گذاری ها و کیفی ترین برنامه ریزی ها باید در نظام آموزشی و پژوهشی یک کشور اجرا شود. اگر در نظام آموزشی به پژوهش بها داده شود، علم و پژوهش به جامعه راه پیدا می کند و پشتوانه ای همیشگی در تصمیم گیری ها خواهد شد، اندیشه ها، برخوردها، روش های نو و بدیع و خلاق همگی از نظام آموزشی مایه می گیرد.

1- مدیران و مربیان باید تحقق اصل ”خردورزي“، اصل ”مسئوليت“ و اصل ”پويايي“ در تمامي ابعاد و اجرائ نظام تربيت رسمي و عمومي نصب العین خود قرار دهند.

2- تغییر و پذیرش فرهنگ نیازمند ویژگی های فردی و شخصیتی است که این ویژگی ها در جذب فرهنگ پژوهشی موثر می باشد (علاقه، انگیزه، احساس نیاز، اعتماد به نفس، انرژی، جسارت، شهامت ، امانتداری، مشارکت جویی، نوجویی، کنجکاو و ...)

3-ایجاد جو و محیط مناسبی برای پژوهش در بین مربیان و عوامل تشکیل دهنده ی این  محیط مناسب را احترام به پژوهشگر، تأمین زندگی پژوهشگران، جبران مالی زحمات آنان و کتابخانه های مجهز و تکنولوژی روز می داند.

4- آموزش روش های تحقیق به مربیان و پرداخت پاداش و حذف بوروکراسی اداری و آشنایی با روش های مقاله نویسی برای مربیان و مدرسان از مهمترین عوامل ایجاد انگیزه ی پژوهش می باشد.

5- روی آوری مربیان به سمت روش های نوین تدریس

6- پیروی بیشتر مربیان از نظریه هایی مانند نظریه سازنده گرایی و نظریه هایی که دانش آموزان را به چالش و انگیزه بالاتر می کشاند.

7-  روی آوری مدیران و بخصوص مربیان به شيوة تفكر علمي و منطقي و داشتن تفكر انتقادي در مواجهه با مسائل زندگی.

8- بازنگری ، تقویت و گسترش طرح معلم پژوهنده

9- حمایت های  مادی  و معنوی  از طرح های موفق و نوآوری های تربیتی مربیان ، مدیران و دانش آموزان ، و مستند سازی و انتشار یافته های پژوهشی در داخل و خارج از کشور و ایجاد بانک اطلاعاتی فعال و کارآمد در این زمینه .

10- توسعه کمی و کیفی تولید محتوای الکترونیکی در زمینه های نگرش و تغییر نگرش ، آموزش مفاهیم تحقیق و مهارت های پژوهشی از پایه تا پیشرفته ( روش تحقیق پیشرفته)

د) بعد خانواده (برای گسترش یا عدم گسترش فرهنگ پژوهش) :

1- تفرد و عدم اعتماد، تعصب و غلبه عقاید قالبی که عمدتاً ناشی از خانواده گرایی یا روابط حلقه های خویشاوندی افراد با یکدیگر است از عوامل موثر دیگر در فرهنگ پژوهشی و توسعه آن است (محمدی، 1384)

خانواده به عنوان یک گروه واحد اجتماعی در برگیرنده بیشترین ، عمیق ترین و اساسی ترین مناسبات انسانی است و علاوه بر آن که منبع اولیه ارضاء نیازهای اساسی فرد می باشد . موقعیت های متعددی برای یادگیری، شکل گیری نگرش ها و باورهای اساسی یک فرد را فراهم می آورد که برای زندگی اجتماعی و بهره وری از میراث فرهنگی و انتقال آن حائز اهمیت است .

2- جو فرهنگی و تربیتی خانواده نقش بسزایی در گسترش فرهنگ مطالعه و پژوهش ایفا می کند،  ابتکار در سال 1381، محیط مناسب را عامل اصلی فرهنگ پژوهش و انگیزه برای تحقیق مطرح نمودند.

 

و) بعد دانش آموزی (برای گسترش یا عدم گسترش فرهنگ پژوهش) :

هدف آموزش باید این باشد که « دانش آموزان طوری تربیت شوند که بتوانند در شناخت جهان و عملکرد خود، روش و بینش علمی را به کار ببرند و چون دانشمند بیندیشند و رفتار کنند.» بنابراین نظام آموزشی باید مهارت ها، اصول و نگرش پژوهندگی برای آموختن ، اندیشیدن و چگونه یادگرفتن  را در دانش آموزان ایجاد کند. در این راستا باید به موارد ذیل توجه نماید:

1- پرورش و تقویت روحیه ی کاوشگرایانه و فکورانه دانش آموزان

2- نظام آموزشی باید مهارت ها، اصول و نگرش پژوهندگی برای آموختن ، اندیشیدن و چگونه یادگرفتن را در دانش آموزان ایجاد کند.

3-  تقویت ذوق و شوق یادگیری

4-ایجاد و بهبود روحیه و نگرش  مثبت به پرسشگری، پژوهندگی و تحقیق

5- داشتن دانش و درک مناسب از تحقیق

6- آموزش و راه اندازی کارگاه های مهارتی ضروری جهت پژوهش

7- دوری از حافظه محوری

8- اختصاص ساعاتی از وقت دانش آموزان به مطالعه در کتابخانه، ساعت درس کتابخوانی در کتابخانه مدارس به انتخاب خود دانش آموز و  موضوع شخصی.

9- گنجاندن درس روش تحقیق در کنار سایر دروس با مفاهیم روان از ابتدایی تا دبیرستان

10- پرورش روحیه و بینش علمی

11- کمک بهافزایش قدرت تفکر و خلاقیت دانش آموز

12- آموزش و فعالیت های کلاسی از طریق روش های مساله محور،

13- ایجاد زمینه های لازم جهت انجام کارهای گروهی و ارتباطات بیشتر دانش آموزان با یدیگر در قالب گروه ها و تیم های پژوهشی

14- فراگیر کردن اطلاعات در بین دانش آموزان و دانش آموزان با مربیان و سهیم شدن با یکدیگر در اطلاعات.

15- عدم ترس از اشتباه مطرح کردن پاسخ ها در ارتباط با مربیان و مدیران مدارس (آموزش جرأت ورزی)

 

خلاصه موارد زیر را می توان به عنوان راهکار و راهبرد مطرح کرد:

* اعتماد و اعتقاد به نتایج پژوهش ها

* اعمال و استفاده از نتایج پژوهش ها

* صداقت و شفاف گویی در اعلام نتایج پژوهش ها

 * اعتماد و اطمینان افراد به یکدیگر

* دوری از تعصب در اندیشه و عمل  و اهمیت بیشتر به نتایج پژوهش ها در تصمیم گیری ها

*  توجه به مباحث انگیزشی برای محققان

* دوری از نگاه آموزش محوری و ارائه محتواها و روش های پژوهش محوری

 * اعتقاد به اینکه توسعه کشور از مسیر تحقیق و پژوهش می گذرد.

* نگاه پژوهش محور به دانشگاه ها ، بخصوص دانشگاه فرهنگیان و ایجاد دانشگاه های پژوهشی

* ایجاد پیوند و ارتباط عمیق بین پژوهش و آموزش

* گسترش فرهنگ تفکر، پرسشگری و پژوهش محوری

 * توجه به آمارهای کمی در بحث های پژوهشی ( سهم پژوهش در تولید ناخالص ملی و...)

 * نگاه سیستماتیک به موضوع پژوهش و جلوگیری از یک بعد نگری

* توجه ویژه به تغییر نگرش، ایجاد انگیزش و بالابردن دانش و مهارت مربیان برای هموار کردن مسیر فرهنگ پژوهش.

* بالا بردن و تعمیق روحیه کارهای گروهی و نگاه مشورتی و مشارکتی از  پیش از دبستان و به خصوص در سطح مدارس

* اختصاص بخشی از وظایف آموزش معلمان به تحقیق و رسیدگی به پژوهش های فرهنگیان.

* استفاده از رسانه ها و ساخت برنامه ها ، شعارهای مرتبط برای افزایش سطح همکاری عموم مردم با پژوهشگران.

* در اختیار گذاردن امکانات و کتابخانه های مجهز هم برای مربیان وهم برای دانش آموزان

* اهمیت به تخصص گرایی و شایسته محوری و پرداخت کارکنان بر حسب کارآیی و اثربخشی نه بر حسب میزان ساعات ارائه خدمات اداری یا تدریس.

بنابراین ، سنت گرايي، گرايش به تقليد، رواج انديشه‌هاي تعبدي و شخصيت پرستي چهار عامل اساسي است که مانع اساسي در ترويج فرهنگ پژوهش در ايران  است و متفکران زیادی به آن اشاره کرده اند .

 

منابع و ماخذ

-آزادفر، مریم و حضرتی صومعه، زهرا (1389) عوامل موثر بر توسعه ی فرهنگ پژوهشگری از دیدگاه استادان دانشگاه های استان قزوین. فصلنامه پژوهش های سیاسی و بین المللی(سال اول ، شماره سوم، تابستان 1389 صنومات 67 تا 89)

- ابتکار، تقی (1381). چگونگی ایجاد انگیزه تحقیق، پرورش محقق و چگونگی جذب استعدادهای خلاق، طرح پژوهشی دانشگاه آزاد سمنان

- زواری، محمد ابراهیم و همکاران ( 1390). بررسی وضعیت فرهنگ پژوهش کشور از دیدگاه پژوهش‌گران دانشگاهی، مقاله ارائه شده در دومین همایش ملی مدیریت پژوهشی و فنآوری دانشگاه شریف .

-ساکي، رضا. ١٣٨٥ . پژوهشهاي آموزشي و چالش هاي فرا روي. فصلنامه تعليم و تربيت. شماره ٨٥

- ساکی، رضا، کیامنش، علیرضا، حسنی، محمد، گزارش کار گروه تخصصی زیر نظام پژوهش و ارزشیابی ، پیش نویس پنجم آبان 1378

- عبدالهی، بیژن (1389) با عنوان" بررسی موانع نهادینه کردن فرهنگ پژوهش در فرآیند یاددهی و یادگیری در دوره تحصیلی ابتدایی" سازمان آموزش و پرورش شهر تهران ، دبیرخانه شورای تحقیقات

- حنیفر، حسین؛ بررسی راهکارهای اجرایی ارتقاء فرهنگ مطالعه در بین دانش آموزان استان قم با تاکید بر کتابخوانی. سازمان مدیریت و برنامه ریزی استان قم ، معاونت پژوهشی. ناظر: شاملی.

-فخاری نیا، پروین(1384). پژوهش دانش آموزی در فرهنگنامه کودکان و نوجوانان، همایش شبکه مدرسه، نیشابور

- قورچيان ، نادرقلي؛  و همکاران (1388).ارائه مدلي براي ايجاد دانشگاه پژوهشي در نظام آموزش عالي ايران.

 فصل نامه رهبري و مديريت آموزشي دانشگاه آزاد اسلامي واحدگرمسار سال سوم، شماره 3،پاييز 1388.صص 69-83

-گویا، زهرا(1377). تحقیق عمل آموزش و اهمیت نقش معلم به عنوان محقق پژوهش در آموزش، مجموعه مقاله ها، پژوهشکده تعلیم وتربیت.

منتشرشده در پژوهش

در دولت قبل ، معاونتی در بدنه آموزش و پرورش تعریف شد به نام " معاونت پژوهشی " که متاسفانه جای مرکز آمار و اطلاعات را گرفته است ! اکثر کسانی که در پست معاونت پژوهش فعالیت دارند ، تعریف درستی از پژوهش را نمی شناسند .

بنابراین از مقام وزارت به عنوان یک فرهنگی درخواست عاجلانه دارم که رصد نمایند چه کسانی معاونت پژوهش هستند و آیا کار پژوهشی انجام می دهند ؟ آیا در تصمیم گیری های اداره کل استان ها و مناطق آموزش و پرورش ، محقق وار مسائل را رصد می نمایند و بعد نسخه می پیچند و یا منفعل هستند و دفاتر آمار را بررسی می نمایند ؟!

منتشرشده در دیدگاه

دکتر سید محمد حسن حسینی  بعد از اینکه در مقاله قبلی به نقش خودم به عنوان یک معلم در کلاس هایم پرداختم (حسینی 2015) در این مقاله به نقش دانش آموزان در کلا س های خودم می پردازم تا بدین صورت همکاران محترم با روش تدریس و نگرش آموزشی اینجانب بیشتر آشنا شوند.
نسل فردا در کلاس های اینجانب - که با استفاده از روش تدریس خودم که بر مبنای تیوری آموزشی سیاسی ام ارایه داده ام اداره می شوند - باید اول از همه نقش شان را به عنوان حافظین صرف مطالب ارائه شده توسط معلم به منظور پاس کردن امتحانات آن طور که در کلاس های دیگر رایج است فراموش کنند. همین طور آنها باید فراموش کنند که آنها یاد می گیرند صرفا برای اینکه موفقیت کاری و درآمد خود را در آینده بهبود ببخشند. آنها باید این راهم فراموش کنند که هدف شان صرفا کسب نمرات بالاتر برای رسیدن به مدارج بالا و بین المللی باشد. بلکه نسل فردا باید به به خاطر بسپارند که آنها باید در کلاس های اینجانب نقش محققین، منتقدین و مشارکین در بحث ها و فعالیت های کلاسی و نیز تحلیل گران و ارزیابان ایده ها و نظریه ها و دانش و مسائل را به صورت فعالانه بر عهده بگیرند. آنها باید نه تنها در پی یاد گیری دانش و استراتژی های یادگیری و مهارت های اجتماعی بلکه تکنیک هایی برای موثرتر فکر کردن باشند.
 نسل فردا باید بیاموزند که برای اینکه یادگیری شان موثرتر و عمیق تر باشد باید پای بند به اصول و فرهنگ یادگیریی باشند که اینجانب به آنها ارائه داده ام (ضمیمه را ببینید). این اصول و فرهنگ از آنها انتظار دارد که نه تنها اهل ریسک کردن در تفکر کردن و مواجهه با مسایل باشند بلکه منطقی، منصف، اجتماعی، انعطاف پذیر، مودب و پذیرای انتقادهای سازنده نیز باشند. آنها باید بیاموزند که در ارتباط با مشکلات فرارویشان در طول فرآیند یادگیری باید صبر و متانت به خرج دهند و از هیچ تلاشی برای رفع آنها دریغ نکنند. آنها باید فعالانه در این مسیر با اعضای تیم های خود مشارکت داشته باشند تا بدین صورت یادگیری ونیز مهارت های اجتماعی خود را به صورت همزمان ارتقاء دهند.
از طرف دیگر فراگیران باید وظایفی را هم که برادران جانسون برای فراگیران در کلاس هایی که تاکید بر کار گروهی دارند را نیز در نظر بگیرند:


1. شروع کننده و تسهیل کننده در فرآیند ابراز نظر و خلق ایده ها باشند.
2. دهنده و گیرنده اطلاعات و نظرات و ایده ها باشند.
3. درصدد شفاف کردن ایده های خود و ارائه مثال باشند.
4. از بحث های کلاسی نوت برداری و یا خلاصه برداری کنند.
5. میزان موفقیت گروه خود را ارزیابی نمایند و در صدد رفع مشکلات بر آیند.
6. اعضای گروه خود را فعالانه به مشارکت در فعالیت گروهی تشویق نمایند.
7. فرآیند کار گروهی خود را رصد کنند.
8. به بحث ها جهت و معنا ببخشند.
9. به بحث ها انرژی مثبت دهند.
10. به اعضای تیم خود جهت ارائه ایده ها و منظورشان کمک کنند.
11. به اعضای تیم خود جهت فهم بهتر مطالب کمک کنند.
12. فعالانه گوش دهند.
13. تست کنند ببینند که بحث ها به خوبی و با چه روش هایی پیش می رود.
14. سعی کنند با مخالفت کردن با بعضی ایده ها و نظرها لایه های بالاتری از تفکر انتقادی وخلاقانه دوستانشان را تشویق کنند.
15. منظم و وقت شناس باشند.


نکته مهم دیگری که فراگیران باید در کلاس های اینجانب به خاطر بسپارند این است که تنبلی و شانه خالی کردن از زیر بار مسئولیت و سپردن وظایف خود به دیگران ممنوع می باشد و همه باید فعال و مسئولیت پذیر باشند. آنها باید نه تنها به فکر خود بلکه به فکر سایر اعضای تیم خود باشند و در برابر آنها احساس مسئولیت نمایند. فراگیران باید بدانند که فراهم کردن فرصت های برابر برای همه جهت مطرح کردن و به اشتراک گذاشتن ایده ها و راه حل هایشان برای نیل به اهداف مشترک لازم و ضروری می باشد. برای آنها ضروری است که :


1.  همکاری دوستان شان را ارج نهند.
2. ایده ها و نظریه ها وپیش فرض ها را به چالش بکشند.
3. نظر دوستان شان را به مطالب مهم درطول فرآیند بحث و گفتمان جلب کنند.
4. در خواست برای شفافیت بیشتر و مثال کنند.
5. سعی کنند تضادها و تضارب آرا را تا حد ممکن همسو کنند.


در غیر این صورت تمام اعضای تیم به عنوان یک خانواده ویا به عنوان یک ملت خواهند باخت. آنها حداقل بخشی از نمره خود و در دراز مدت بخشی از زندگی و رویا های خود را خواهند باخت. نکته مهم دیگر که فراگیران در کلاس ها ی اینجانب باید به یاد بسپارند این است که از آنجا که قرار است دنیا را تحت تاثیر خود قرار دهند باید بیاموزند که سوالات مهم و انتقادی و راهبردی بپرسند.
به ویژه فراگیران برتر ویا همان رهبران تیم ها (کاپیتان ها) باید هر کاری بکنند تا انرژی و کارایی تیم هایشان را افزایش دهند و باعث درخشش آنها در کلاس شان شوند. از وظایف اولیه آنها کمک کردن به اعضای تیم هایشان جهت موفقیت علمی و رشد و تکامل آنها می باشد. آنها باید استراتژی های یاد گیری موثر خود را با اعضای تیم هایشان به اشتراک بگذارند و آنها را تشویق کنند که ازاین استراتژی ها استفاده نمایند. آنها همچنین باید سعی کنند که تعادل در بحث ها حفظ شود و همه اعضای تیم فرصت های برابری برای شرکت در بحث ها داشته باشند. کاپیتان ها همچنین باید به خاطر بسپارند که یکی دیگر از وظایف آنها کمک به اعضای ضعیف تر برای درک عمیق تر مطالب و پیشبرد اهداف یادگیری شان می باشد.
در کلاس های اینجانب اگر اعضای تیم ها مشکل داشته باشند باید به کاپیتان ها مراجعه می کنند و اگر کاپیتان ها مشکل داشته باشند به نمایندگان اینجانب که دو یا سه نفر از تاپ ترین شاگردان کلاس هستند مراجعه می کنند و اگر آنها مشکل داشته باشند به خود من مراجعه می کنند. ما همه می دانیم که باید با کسانی که به ما مراجعه می کنند با صبر و حوصله و مهربانی پاسخ دهیم. البته کاپیتان ها و نمایندگان من به خوبی می دانند که اگر همکاری لازم را با کلاس داشته باشند نمره 20 خود را تضمین کرده اند و اگر از زیر بار مسیولیت خود شانه خالی کنند موقعیت خود را از دست خواهند داد.
فراگیران باید به خاطر بسپارند که یادگیری می تواند به عنوان یک فرآیند سیاسی هم در نظر گرفته شود که رابطه دیپلماتیک نه تنها با هم کلاسی ها و معلم بلکه با مردم را نیز می طلبد. به طور خلاصه نسل فردا باید این نکته را در نظر بگیرند که روش تدریس اینجانب روشی برای زندگی هم می باشد چراکه راه هایی برای یادگیری، کار کردن، زندگی کردن، تکامل پیدا کردن، برنده شدن و حتی بازنده شدن با یکدیگر را نیز ارائه می دهد. در محیط های رقابتی فراگیران در تیم هایشان چیزهای بسیار بیشتری از زمانی می آموزند که در چنین محیط ها و شرایطی نیستند. علاوه بر این روش تدریس اینجانب باعث افزایش مهارت تفکر فراگیران در سطوح بالاتر نیز می شود و آنها را مسلط به استراتژی های یادگیری ونیز مهارت های اجتماعی موثر و مفید که لازمه زندگی موفق در دنیای پیچیده کنونی است می نماید.

ضمیمه
فرهنگ یادگیری در کلاس های من !
قسمتی از فرهنگی که اینجانب بر آن تاکید دارم در فرم 10 اصل همیشه بر روی دیوارهای کلاس های من جهت مرور شاگردانم نصب می شوند:


1. علی رغم تفاوت در سن و نژاد و عقبه اجتماعی، اقتصادی و سیاسی مان ما همگی انسان هستیم و بنابراین مسئول در قبال یکدیگر.
2. ما تمام اطلاعات مورد نیاز دوستان مان را با گشاده رویی در اختیار آنان قرار می دهیم، بقیه را تشویق به مشارکت و شرکت در بحث ها می کنیم و از آنها می خواهیم که دلایل متقاعد کننده ای برای ایده ها و پیشنهاداتی که انتظار دارند ما بپذیریم ارائه دهند.
3. انتقادهای سازنده را تا جایی که به یادگیری و رشد و تکامل بیشتر ما منجر شوند ارج می نهیم. خودمان هم قبل از اینکه دیگران را نقد کنیم سعی می کنیم که منصف  و بی طرف باشیم.
4. ما با اعضای تیم هایمان همکاری می کنیم تا به دانش و فهم خود از پیرامون خود ژرفا ببخشیم و مهارت هایمان را برای کار وزندگی موفق – چه در تعامل با دیگران و چه در انزوا – بهبود بخشیم.
5.در کلاس ما همه فرصت های برابر برای ابراز وجود و اثبات کردن توانمندی هایشان دارند. کسانی که برتری خود را در چنین محیطی به اثبات برسانند شایسته بهترین ها هستند.
6. خطاها اجتناب ناپذیر هستند. آنها نه تنها نتیجه طبیعی یادگیری / زندگی هستند بلکه علایم ریسک پذیری و تلاش و پشتکار در طول پروسه یادگیری و زندگی هستند. بنابراین خطا ها آخر راه نیستند بلکه راه هایی برای به دست آوردن عقل و خرد ورشد و پیشرفت هستند.
7.ما در کلاس مان به افراد شایسته تر و برتر ( از نظر علمی) احترام می گذاریم و هیچ گاه به واسطه نژاد و سن و امکانات خودمان به آنها فخر نمی فروشیم و بی احترامی نمی کنیم.
8. ما مادامی به معلم و رهبر تیم خود احترام می گذاریم که ایشان هوش و استعداد و قابلیت و توانایی و شایستگی رهبری بر ما را داشته باشند.
9. همانند برنده شدن، بازنده شدن هم برخی اوقات و در برخی شرایط غیر قابل اجتناب هست. بنابراین ما تلاش می کنیم که از باخت های خودمان هم یاد بگیریم همان طور که از بردهای خودمان چیزی می آموزیم. باختن انگیزه ما را برای بردن افزایش می دهد – برنده شدن از طریق باختن.
10.برنده شدن مهم است اما نه به هر قیمتی – نه به قیمت پایمال کردن اخلاقیات و حقوق بشر و آزادی و کرامات انسانی.

تشویق کردن فراگیران/شهروندان به رعایت این اصول در تعاملات خود غیر ممکن نیست هر چند این کار صبر و تکنیک هم می طلبد. به مشارکت طلبیدن فراگیران در ارائه چنین اسلوبی یکی ازاین تکنیک ها می باشد.علاوه براین توضیح دادن درباره فوائد رعایت کردن چنین اسلوبی در تعاملات بین فردی برای فراگیران هم می تواند تکنیک موثر دیگری باشد. فراگیران این اسلوب راخواهند پذیرفت چرا که تمرکز آنها بر ارتقاء مهارت های بین فردی از قبیل خرد جمعی، مدیریت بحران ها در روابط اجتماعی، رسیدن به توافق، اعتمادسازی، تحمل دیگرانی که از ما متفاوت هستند و تلاش و پشتکار می باشد. فراگیران باید بدانند که احترام گذاشتن به چنین قواعد و اسلوبی نه تنها روابط بین فردی آنها را افزایش می دهد بلکه قابلیت های آنها را برای بهره وری بیشتراز مطالب ارائه شده درکلاس نیزافزایش می دهد.
دراینجا باید یاد آور شوم که چنین قواعدی که نرم ها و اصلوب دموکراتیک راهم ارائه می دهد با قواعد و اسلوب اسلامی نه تنها منافاتی ندارند بلکه همخوانی هم دارند. بنابر فهم شخصی خودم از اسلام واقعی می باشد که دریکی ازمقالاتم براین نکته تاکید کرده ام که اسلام واقعی دموکراسی رابرای بشر به ارمغان آورد. بنابر نظر اسلام واقعی تمام مردم آزادی درتفکر و حق تصیم گیری، انتخاب و زندگی کردن را دارند و هر کس بخواهد این حقوق اولیه بشر را صلب نماید مسلمان نیست .

* معلم مدرسه رافتی قاسم آباد! مشهد

*منابع

 

Hosseini, S.M.H. (2012). Beyond The Present Methods And Approaches To ELT/Education: The Crucial                                            Need For A Radical Reform”, Tehran, Jungle Publications.

http://beyondelt.blogfa.com  وبلاگ نویسنده (دکتر حسینی)

دکتر سید محمد حسن حسینی (1394) "وظایف معلمان و اساتید در عصر و شرایط حاضر"

Published at Iranian Educators’ Analytical News Agency. / پایگاه خبری تحلیلی فرهنگیان ایران  

Available at  http://www.farhangiannews.ir/view-20441.html

منتشرشده در آموزش نوین

گروه اخبار / وزیر ارتباطات و فناوری اطلاعات گفت: در دو سال گذشته تعداد کاربران اینترنتی از سه میلیون و ۲۰۰هزار نفر به ۲۰ میلیون نفر رسیده است که نشان می دهد کار بسیار بزرگی صورت گرفته است

عبدالله افراسیابی عضو شورای نویسندگان سخن معلم  ویلیام جیمز روان شناس و فیلسوف برجسته آمریکایی که یک عملگرا و تجربی گرای تمام عیار بود ، سیستم فکری " پراگماتیسم " را به صورت یک فلسفه نظامدار ( سیستماتیک ) درآورد به طوری که او را بنیان گذار پراگماتیزم می نامند. جیمز خونگرم و معاشرتی بود و در تمام چیزها مجذوب امور فردی و اشخاص می شد. او از اندیشیدن کشتی نیرومندی ساخت. کتاب " اصول روان شناسی " و " پراگماتیسم " از نوشته های ماندگار و ارزشمند اوست. ویلیام جیمز به شاگردانش خاطر نشان می ساخت که فلسفه، دست یافتن به یک جواب نهایی برای مشکل بزرگ کائنات نیست، بلکه فلسفه در واقع راهنمای عملی دشواری ها و مشکلاتی است که ما در فعالیت های روزمره با آنها روبرو می شویم. ( ماجراهای جاودان در فلسفه – به نقل از فلسفه جدید تربیت )

جیمز، فلسفه را از کلاس های درس بیرون کشید و در زندگی روزمره به کار انداخت. می گفت: هر یک از ما فیلسوف هستیم. دانسته یا ندانسته، دائما در پی آنیم راجع به اموری که به ما ارتباط پیدا می کند اظهار نظر کنیم و تصمیم بگیریم و همین ضرورت اتخاذ تصمیم این کشش غریزی به سوی اعمال و عقاید خردمندانه تر، همان عاملی است که ما را فیلسوف بار می آورد.

به نظر وی برای پراگماتیسم، آزمون هر عقیده ای این است که آن عقیده چه تغییری در زندگی شخصی به وجود می آورد و همین آزمون است که گذرگاه انواع گوناگون جهان بینی هاست و به نظر جیمز پراگماتیسم، فلسفه ای است که می تواند انواع خواسته های فلسفه های گوناگون را ارضاء کند. این فلسفه می تواند مانند خردگرایی مذهبی باشد و در عین حال تجربه گرایی خود را نیز حفظ کند.

پراگماتیسم همه نظریه های ما را نرم می کند، آنها را انعطاف پذیر می سازد و هر کدام را به کار وامی دارد. او نه عقاید جزمی دارد و نه اصول اعتقادی خاص، بلکه فقط روش خاص خویش را دارد. جیمز معتقد بود که فکر درست، آن است که به موفقیت ما در زندگی بیانجامد؛ و ایمان و اعتقاد درست، آن است که به تحقق یافتن هدف های ما در جهان و زندگی کنونی، منتهی شود. بنابراین، افکار و عقاید ما ذاتا ( یا فی نفسه ) مطلوب نیستند بلکه مانند وسایلی به شمار می آیند که هدف های ما را در دنیای واقعی تحقق می بخشند. نشانه حق این است که اعتقاد به آن در زندگی عملی یا عینی ما بهتر و سودمندتر از انکارش باشد. به عبارت دیگر نشانه حق، موفقیت و علامت باطل، شکست است. جیمز درباره فلسفه به معنای کاملش جز مردی که می اندیشد نیست.

فلسفه پراگماتیسم در همه جا چه در خانه و چه در امور خارج از آن، اثر بخش است. جیمز می گوید " فلسفه ام به من تعلیم داد تا حد زیادی در خانه ام آرام تر باشم" با آن که مردی اجتماعی بود، در بین افراد خانواده اش احساس رضایت خاطر کاملی می کرد. از نظر ویلیام جیمز فلسفه پراگماتیسم، به طور خلاصه، عبارت است از دعوت کردن به فعالیت فردی برای تکمیل بنای دنیایی بهتر.

در کوششی که برای بهتر کردن جهان به کار می رود و طبعا موجبات شادی و آسایش افراد نیز بهتر فراهم خواهد شد. ویلیام جیمز معتقد بود روان شناسی باید به مسائل جهان واقعی بیشتر بپردازد تا آزمایشگاه و باید به ما کمک کند که درباره تدریس و یادگیری بیشتر بدانیم. جیمز سعی می کرد معلمان یا مربیان را متقاعد کند که مشاهدات، افکار و پرسش هایی را در کلاس مطرح کنند که می توانند مهمترین منبع بازخورد علمی باشند. وی روان شناسی را علم زندگی ذهنی یا روانی می داند و تعریف می کند. روان شناسی باید آنچه را که در درون هر شخص می گذرد: افکار، احساسات، رغبت ها، ارزش ها و عواطف، مطالعه کند زیرا تلاش ها و انگیزش هر شخص، تحت تاثیر آنها هستند. " وودرینگ " نظریه پرداز تربیتی اهمیت گفتارها و دیدگاه های جیمز را در این عبارت خلاصه می کند: هر گاه معلمان و مربیان دیدگاه های جیمز را در پنجاه سال گذشته به دقت می خواندند ما اکثر مشکلات تربیتی فعلی را نداشتیم. خواهرش درباره او می گوید: " او هر روز صبح دوباره متولد می شود. "

ویلیام جیمز ماهیت عینی و ذهنی مسائل تربیتی را مورد توجه قرار می دهد. مثلا وقتی از روش های تدریس سخن می گوید معلم و هدف های او را در یک دست و محصل و هدف های او را در دست دیگر قرار می دهد و بررسی می کند. به نظر او بهترین راه تعریف منش یک شخص، این است که گرایش ذهنی و اخلاقی او را درباره خودش بدانیم. جیمز خود را بسیار عمیق و شدید، فعال و سرزنده احساس می کرد. در چنین لحظه ها این صدا از درون او به گوش می رسید  که می گفت:" این است واقعیت من"

ویلیام جیمز در تربیت، اهمیت عادت های درست را مورد تاکید قرار می دهد و آنها را باعث ثبات عاطفی می داند و می گوید دانش آموزان بدون عادات درست، در معرض افکار آشفته و سطحی است. او عقیده دارد که مربی هیچ گاه نباید رغبت را فراموش کند ولی رغبت باید بر اساس درستی مبتنی باشد.

به عقیده جیمز، تربیت در گذشته حالت ارتجاعی داشته است زیرا یافته های روان شناسی را در نظر نگرفته است. تربیت، فلسفه و روان شناسی اصولا با همدیگر ارتباط دارند زیرا همگی برای کشف کامل تجربه می کوشند.

ویلیام جیمز فیلسوف تعلیم و تربیت   معلم بر حسب فلسفه جیمز، باید از مطلق اندیشی بپرهیزد. از آنجا که خود جایزالخطاست، وظیفه دارد که مانند یک راهنما و یک دوست رفتار کند. در کلاس هیچ گاه نباید جزمی بودن مورد تشویق قرار گیرد. جیمز از تربیت بزرگسالان به شدت پشتیبانی می کرد و آن را یکی از رویاهای تعبیر نشده دموکراسی می خواند.جیمز در پاسخ به این پرسش که مهم ترین رفتار در تربیت، کدام استمی گوید: " معلم بالاتر از همه باید تشویق کند. رفتار مثبت، موجد پیشرفت است در حالی که نظر منفی جلو رشد دانش آموزان را می گیرد.

محبت و تفاهم در تربیت هم مانند سایر فعالیت های زندگی مهم است.

همچنین معتقد است، معلم واقعی ماموریت جهانی دارد. وظیفه او تنها این نیست که کودکان و نوجوانان  را تعلیم دهد و هم خود را وقف خیال بافی سازد، بلکه باید به عده زیادی از مردم برسد تا دموکراسی شیوه فعال زندگی شود.

منتشرشده در آموزش نوین
پنج شنبه, 01 مرداد 1394 16:33

جستاری در اندیشه هگل و هگلیانیسم

عبدالله افراسیابی معاون پرورشی هنرستان شهید باهنر منطقه 9 تهران  فرید ریش هگل این فیلسوف مشهور آلمانی را با دیالکتیکش می شناسند. صیرورت و تکامل و تضاد و نفی در نفی هگل و بحث برون ذاتیت و نیز مفهوم عدم ثبات وی با محرکه عقل- روح در کل فرآیند رشد، کمال و سعادت و آقائی بشر در پروسه زمان و تاریخ را رقم می زند. بازی با تز و آنتی تز و مجددا نقیض و ضدی علیه آنتی تز او و به اصطلاح انکارگرائی مطلق و آنا فانا هگل یک بازی کودکانه، ذهنی و گرفتار شدن در زندان سوژه و طرحی صرفا سوبژ کتیویستی نبود این امر دل بخواه و چه بسا ارادی هم تلقی نمی شود، بلکه او به این مؤلفه به منزله امری درون ذاتی و نوعی دترمنیسم فلسفی- تاریخی می نگریست.

بر خلاف ایده و تئوری قالبی و دگماتیستی برخی مخالفان و حتی موافقان محض و قهرمان گرایانه و انضمامی صرف و مطلق، هگل، نه سکولار و لامذهب و دین گریز بود و نه حامی استبداد و آپارتاید و ایده الیگارگ و ماجراجوئی ( آوانتوریسم ) و نه طرفدار جنگ و خونریزی و کشورگشایی و امپراطوری بلامنازع، هگل هرگز به آزادی نتاخت و از فئودالیسم و سرواژی و بورژوازی عنان گسیخته جانبداری نکرد و مایل نبود انسان، برده و نوکر امپریالیسم و ارباب و حکام قلمداد گردد.

هگل، تعالی، آگاهی فرازمند و نو به نو شدن بشر را آرزو و تمنا می نمود. ذهن و عین و نظر و عمل هر دو از منظر وی اعتبار و ارزش داشت و در یک دیالکتیک منطقی و فراشد فلسفی، ضروری تجلی عقلانی و روح به مثابه سنتزی واقعی و در عین حال ایده آل مد نظر او بود.

اگر هگل از دولت سخن گفته و جانبداری کرده و بر لیبرالیسم افراطی تاخته و فردیت زوار در رفته را به محاق سپرده نه به مفهوم مدنیت ستیزی وی بلکه به مفهوم والای برون داد یک برون ذات واقعی و عقلانی و عرضه و ابراز دولت به منزله تجلی و ظهور مکنونات درونی و آرمانی انسان و شهروند آزاد  و عاقل می باشد.

هگل هرگز به آزادی به ما هو حقه و ماهوی نتاخته است، بلکه او آن گونه آزادی را که فاقد قید و بند بوده و نه آنارشیسم منتهی گردیده تاخته است، نظیر آنچه در دوران روبسپیر و پس از آن رخ داد و تبدیل آزادی را به ضد آن رقم زد و برخی تصفیه حساب های غیر منطقی و اعدام ها و خسارات بی رویه را به ارمغان آورد." دفاع تمام قد هگل از دولت و تاکیدش بر ایده محافظه کارانه بازشناسی دولت مستقر به جای طرح ریزی دولت آرمانی، پیشاپیش از موضع تند وی بر لیبرالیسم خبر می دهد. هگل آزادی لیبرالیستی را اساسا آزادی نمی داند.

به زعم هگل، رها شدن انسان از تمام قید و بندهای برآمده از مذهب، سنت و قانون نه تنها آزادی نیست، بلکه اتفاقا عین بردگی است. وی بر خلاف بسیاری از لیبرال ها و آزادی خواهان معاصر، که آن شکل از آزادی را مطلوب ترین صورت آزادی می دانند، از آن به نام آزادی صوری یا انتزاعی یاد می کند، به معنای این که صرفا دارای صورت آزادی است نه جوهر و محتوای آن.( به نقل از هگل، ترجمه محمد مهدی اردبیلی و سینگ، 1379، ص 64 ) در واقع این شکل از آزادی لیبرالیستی صرفا آزادی سلبی است و به خودی خود واجد هیچ گونه محتوایی نیست. فصل آزادی مطلق و ( حکومت ) وحشت در پدیدار شناسی به تبعات و آفات تحقق بی واسطه و تحمیلی چنین آزادی ای می پردازد. بنا به گفته تیلور، به نظر هگل پس از انقلاب کبیر فرانسه و قدرت گرفتن روبسپیر، ترور، پیامد تصادفی تمایلات ژاکوبن ها و تندروهای دیگر انقلاب فرانسه نبود( بلکه لازمه چنین آزادی ای بود)!!؟....

آزادی فی نفسه، یعنی همان که هگل در فلسفه حق، آزادی منفی یا آزادی در خلاء می نامد و به گفته وی از هر محتوایی همچون یک محدودیت می گریزد. چنین آزادی ای برای محقق ساختن خویش نیازمند نفی انتزاعی تمام تفاوت ها و تعارضات است و به همین دلیل مجبور است تا دست به خشونت بی حد و حصر بزند که البته چنین خشونتی به هیچ وجه نمی تواند انضمامیت مورد نظرش را به وی اعطا کند و در نتیجه آزادی مطلق شکست می خورد و به وحشت مطلق بدل می شود.

برخی به غلط چه معرضانه و چه جاهلانه، هگل را طرفدار فاشیسم، ارتجاع، فئودالیسم و سلطنت جلوه داده اند و فریدریش هگل را مخالف دموکراسی فی نفسه دانسته اند و حال آن که هگل از انقلابیون، آزادی خواهان و مبارزان حقیقی، محق و راستین و معقول جانبداری می نمود و با انحراف اعوجاج و استبداد و تندروی از جانب هر فرد و یا نهاد مخالفت می ورزید. او سخت تحت تاثیر انقلاب فرانسه و آزادی خواهان جهان بود و هر آن کس را که بشریت، آزادی، وجدان، اخلاق، مذهب، قانون را به بند می کشید به چالش می کشید.

برخی را اعتقاد چنین است که دفاع ( ظاهری ) هگل از سلطنت را نمی توان به سادگی دفاع از استبداد مطلق فردی دانست. اولا هگل در فلسفه حق صریحا از دولت در مقام قانون دفاع می کند و همه اعم از شهروند عادی تا شخص پادشاه را ملزم به پای بندی به این قانون می کند، به زعم وی ، تعهد به اجرای قانون به منزله یک کل ارگانیک، هر چند خطا و نقصان، بسیار بهتر از تن سپردن به بی قانونی و هرج و مرج و به بهانه آزادی است.

فردریش هگل و دیالکتیک هگلی  به واقع در یک نظام استبدادی، اتفاقا این حاکمان هستند که بیش از سایرین قانون را نقض می کنند. چرا که همان گونه که هگل می نویسد: قانون همان اسم شبی است که به واسطه آن دوستان و برادران دروغین به اصطلاح مردم، خود را رسوا می سازند. ثانیا دفاع هگل از دولت را به هیچ وجه نمی بایست به دفاع از دولت مستقر به مثابه یک دستگاه تقلیل داد. درک هگل از دولت به معنای حکومت کننده نیست، منظور از آن، نهادها  و سیستم اداری نیست. کارمندان که جای خود دارند. دولت در نظر او به مفهوم کل ارگانیک زندگی اخلاقی است. در واقع روح ( اخلاقی ) اجتماع اخلاقی است. چنین دولتی گاهی حتی گرایش به انقلاب دارد.

علاوه بر این همان گونه که لوکاچ نیز اشاره می کند، هگل در درس گفتارهایش بر این نکته تاکید می ورزد که همگان می بایست بتوانند به جایگاه شاهی دست یابند: باید به این نکته توجه کرد که فلسفه به عنوان علم عقل، در ذات خود به واسطه شیوه کلی وجود خود، در دسترس همگان است همگان بدان دست نمی یابند، اما این عیب نیست. همان گونه که این عیب نیست که تنها برخی از مردم پادشاه می شوند. بالاتر بودن برخی از اشخاص از دیگران آن گاه ننگ است که ادعا شود اینها مخلوقاتی از نوع دیگرند و طبیعت آنها را این چنین آفریده است. ( لوکاچ، 1374 ، ص 537- به نقل از دفترهای سیاست مدرن 1- هگل)

بنابراین نظام مدنظر هگل به هیچ وجه نظامی استبدادی و سلطنتی در معنای رایج آن نیست، بلکه شاید بتوان آن را نظامی نخبه گرا مبتنی بر قانون دانست. خود هگل در فلسفه حق صریحا و به انحاء مختلف از تفکیک قوا دفاع می کند و پادشاه را ذیل یکی از همین قوا جای می دهد.

برای پاسخ به این اتهام که دولت ایده آل هگل همان دولت پروس است، برای مثال می توان به " اریک ویل " اشاره کرد که در کتاب خود " هگل و دولت " این اتهام را انکار می کند و عبارات بسیاری از فلسفه حق هگل نقل می کند تا نشان دهد که دولتی که هگل در آن جا توصیف می کند با دولت پروس در سال های 1830 تفاوتی چشمگیر دارد. همچنین به لحاظ تاریخی نیز می توان به این نکته اشاره کرد که در زمان هگل اصلاحات اساسی انجام شده توسط بارون فون اشتاین توانسته بود به لغو رژم سرواژی و امتیازات اشرافیت منجر شود. در واقع همان گونه که گارودی نیز خاطر نشان می سازد، فلسفه حق هگل بیشتر از طرح های اصلاحی امثال اشتاین دفاع می کند تا از فردریک سوم، امپراطور پروس که با تاسیس پارلمان محلی که از اهداف هگل در فلسفه حق بود، مخالفت کرد. هگل به رغم اشکالاتی که بر دین و مذهب ایستا و در خدمت کلیسا و حکام جور و ستم و دیکتاتور وارد ساخته و به باد انتقاد می گیرد و مذهب ارتدوکسی و دگماتیستی را تخطئه می کند مع الوصف از آنجا که فردی متاله و مذهبی- دینی است و به اخلاق و قدسیات پای بند می باشد، مذهب را نیز وارد فلسفه سیاسی خود می کند و جایگاه رفیع به آن اختصاص می دهد؛ وی دولت را به امر الهی پیوند می زند و ادعا می کند که دولت همانا قدم گذاشتن خدا در جهان است!

 این در حالی است که مطابق همان تفکر نقادی و ایده دیالکتیکی اش ، دولت ناسالم را دولتی فریب و خدعه می خواند. اما دولت برآن است از اراده مردم و مدنیت و شهروندی و قانون را، می ستاید و آن را امری واقعی، برون ذاتیت و قدسی و عقلانی و مطابق همان روح تلقی می کند.

هگل در اواخر عمرش با دفاع از دین، رابطه تنگاتنگ میان دین و دولت را چنین ترسیم می کند: به طور کلی، دین و بنیاد دولت اموری کاملا یکسانند- آن ها در و برای خود این همان هستند....دین، کسب دانش نسبت به والاترین حقیقت است و این حقیقت ، اگر بخواهیم آن را با تعبیری دقیق تر مشخص کنیم، همان روح آزادی است. در دین، موجودات بشری در برابر خداوند آزاد هستند...... مردمی که تصوری بد و نادرست از خدا داشته باشند، دولتی بد، حکومتی بد وقوانینی بد نیز خواهند داشت."

در پایان می توان گفت آنچه اصل اساسی فلسفه هگل است، آنچه هگل را هگل می سازد و آنچه وارثان انقلابی و جوان هگل از هگل بر ارث برده اند، همانا دیالکتیک هگلی است که هیچ گاه نمی توان آن را تماما در اندیشه های محافظه کارانه، عافیت طلبانه و راست گرایانه هضم کرد؛ بلکه همیشه چیزی در آن وجود دارد که از هر گونه تن دادنی می گریزد و همواره میل دارد تا همه چیز را از هم بپاشاند؛ این همان نفی مطلق هگلی است.

موتور محرکه دیالکتیک هگل، نفی است؛ نفی ای که هیچ گاه خاموش یا ساکت نمی شود. در نتیجه این نگاه دیالکتیکی نه تنها دامن فلسفه، تاریخ، دین و دولت را می گیرد، بلکه ذاتا با هر ایستائی و صلبیتی در تعارض است. هر شکلی از نظم اشیاء به ناچار مجبور است تا به نفی تن دهد و در صورت مقاومت در برابر این تغییر، بناچار صلب تر و سخت تر می شود و در نتیجه فروپاشی محتومش مهیب تر خواهد بود.

حال با عنایت به ایده آزاد اندیشانه و دیالکتیکی آقای فریدریش هگل و مخالفت با هر گونه انجماد، ایستایی و در جا زدن فلسفی و غیره، به نظر می رسد این فیلسوف به شدت نقاد این اجازه را به تاریخ و آینده گان داده است که خود و فلسفه اش به بوته نقد و به زیر گیوتین نقادی سپرده شود و پیرامون " هگلیانیسم " بحث و گفت و گو شود.

پیش از هر چیز باید با تیغ نفی دیالکتیکی هگلی به نقد خود هگل و دستگاه فلسفی هگل پرداخت، آنچه به جای می ماند هم تیغ را صیقل خواهد داد، هم هگل را و تنها در نتیجه چنین نفی ای است که می توان سیاستی رادیکال را پی ریزی کرد. سنتز دیالکتیکی عقل عملی و نظری و طلب کردن واقعی معنا و مالا فراچنگ آوردن نوع خاصی از گشودگی سیاسی، آزادی و آزادسازی چنین پروسه ای را فراهم و ضروری می سازد. به نظر می آید هگل هم چنین می خواست.  

منتشرشده در دیدگاه

فرايند آموزش فلسفه به كودكان از تئوري تا عمل

چكيده:

دردنياي پيچيده امروز، جامعه براي دست يابي به ايده‌هاي جديد نيازمند افراد خلاق و صاحبان انديشه‌اي است كه ذهني عميق و انعطاف پذير داشته باشند. «تفكر» يكي از مباحث بنيادين و تاثيرگذار در روند توسعه واقعي و همه جانبه به شمار مي‌آيد. مدرسه نقش مهمي در پرورش افراد انديشمند دارد و مي‌تواند با تقويت مهارت‌هاي فكري و استدلالي دانش‌آموزان، اين فيلسوفان كوچك را به انديشمندان و آينده‌سازان جامعه تبديل كند.

فلسفه براي كودكان يكي از ابزارهاي اصلي پرورش مهارت‌هاي تفكر در كودكان شناخته شده است. با به كارگيري آن مي‌توان دانش آموزان را در سطح خودشان كنجكاو و پرسشگر تربيت كرد. ليپمن معتقد است: «تفكر محور تعليم و تربيت است.» آموزش فلسفه از برنامه‌هايي آموزشي است كه امكان مي‌دهد كودكان و نوجوانان استدلال و تفكر انتقادي و خلاقانه خود را تقويت كنند و افكار پيچيده‌اي را شكل دهند. اگر ذهن كودكان درگير مباحث فلسفي شود و ميل آنان به دانستن درباره جهان به فلسفه مرتبط شود، نحوه تفكر آنان رشد مي‌كند و آنان به متفكراني تبديل مي‌شوند كه پيش از پيش نقاد، انعطاف‌پذير و موثرند. 

سرآغاز 

اگر كودكان بياموزند به تفكر بپردازند و در مشاهدات و مفروضات خود كنجكاوي كنند، زمينه نگرش فلسفي با ايجاد شگفت‌زدگي در آنان ايجاد مي‌شود؛ چرا كه شگفتي و حيرت آغاز فلسفه‌ورزي است (فرمهيني فراهاني، 1387) برنامه فلسفه براي كودكان در پي آن است كه توانايي‌هاي بالقوه كودكان را به گونه‌اي به فعاليت برساند و آن‌ها را براي داشتن تفكري كارآمد در آينده آماده كند. در واقع، هدف تبديل كودكان به فيلسوفان يا تصميم‌گيرندگان نيست، بلكه كمك به آن‌ها براي انديشه ورزتر شدن، ژرف‌انديش‌تر شدن و منطقي‌تر شدن است. انسان‌ها براي زندگي در دنياي پرچالش و متحول امروز نيازمند مهارت‌هاي فكري سطح بالا از جمله تفكر نقاد، خلاق هستند و چنين مهارت‌هايي از راه آموزش و تمرين قابل دست يابي است.

موضوع فلسفه و كودك عنوان‌هاي جديد «فلسفه كودكان»1(pfc)، «فلسفه با كودك (pwc) و «فلسفه و كودك»3در دهه‌هاي اخير در عرصه آموزش فرهنگ و فلسفه مورد توجه قرار گرفت. در اين شيوه، آموزش خلاق و نقاد به صورت تعامل! شاگردان و معلم پيشنهاد مي‌گردد كه در آن شاگردان حق دارند در هر موضوعي به پرسش بپردازند و معلم در اين كار به آنان كمك كند. اين شيوه سبب مي‌شود شاگردان درس را بهتر و عميق‌تر درك كنند و به ذهن بسپارند در واقع درس را اجتهادي بياموزند نه تقليد.بهترين متفكران كساني نيستند كه به آن‌ها نحوه تفكر آموزش داده شده باشد، بلكه كساني هستند كه به آنها امكان تفكر داده شده است. جامعه پرسشگري فلسفي وظيفه خود را ايجاد چنين شرايط و فضايي براي تفكر مي‌داند از اين رو مي‌توان آموزش فلسفه به كودك را «پرورش تفكر» ناميد.

روش اجرا 

داستان‌هايي متناسب با علاقه دانش‌آموزان و با محتوا و مفاهيم ارزشي و اخلاقي، نظير داستان‌هاي فكري رابرت فيشر و فليپ كم، كودك فيلسوف، ليلاو ليزا، كودكي در مدرسه، دو نقاش (فيشر، 1996 به نقل از شاهري لنگرودي، 1389) لانه پرنده، شبي زير ستارگان (كم، 1993 به نقل از باقري، 1387) و روز جواني ملانصرالدين (يحيي قائدي؛ 1390) انتخاب و به عنوان منابع و ابزار اجراي برنامه از آن‌ها استفاده ‌كنيم. اين برنامه را مي‌توان به روش «حلقه كندوكاو» ليپمن به صورت علمي به اجرا درآورد. 

براي اجراي مطلوب آموزش فلسفه، با همكفري دانش آموزان شركت كننده در طرح، قوانين ويژه‌اي كه مورد توافق همگان باشد، تدوين مي‌كنيم؛ از قبيل رعايت نوبت در گفت و گو، رعايت احترام يكديگر و احترام به نظرات ديگران كه اين امر مشاركت، همكاري و سازگاري دانش‌آموزان را تقويت مي‌كند. براي ثبت سئوالات دانش آموزان در مورد داستان‌ها، برگه‌هاي يادداشت را قبل از خواندن داستان‌ها در اختيار دانش‌آموزان قرار مي‌دهيم. اگر در متن بعضي از داستان‌ها كلمات لاتين به كار رفته باشد، متن داستان توسط مجري طرح ويراستاري و براي مطابقت داستان با واقعيت و نيازهاي دانش‌آموزان، با كلمات و مفاهيم فارسي معادل‌سازي مي‌شود. مجري طرح متن داستان را براي دانش‌آموزان مي‌خواند و بعد به دانش‌آموزان فرصت فكر كردن مي‌دهد تا آن‌جا سوالاتي را كه از مفاهيم ارزشي، اخلاقي و ظاهري داستان برايشان مطرح مي‌شود، ثبت كنند. اين مرحله به تقويت مهارت گوش دادن و دقت و تمركز دانش‌آموزان كمك مي‌كند. سپس بر اساس قانون كلاس، با رعايت نوبت، سوالات هر دانش‌آموز را به همراه اسم او روي تخته كلاس مي‌نويسيم. بعد از ثبت سوالات، دانش‌آموزان با رعايت قوانين ويژه كلاس به بحث و گفت و گو مي‌پردازند. معمولاً براي ادامه بحث و گفت و گو، با نظرسنجي از دانش‌آموزان، سوالي كه داراي مفاهيم ارزشي و اخلاقي است، انتخاب مي‌شود. آن گاه به دانش‌آموزان فرصتي داده مي‌شود تا فكر كنند و نظر خود را درباره موضوع بحث در برگه يادداشت ويژه بنويسند تا هنگام بحث و تبادل نظر به كمك نوشته‌هايشان بتوانند به راحتي انديشه خود را بيان كنند. اين مرحله مهارت كلامي و اعتماد به نفس دانش‌آموزان را تقويت مي‌كند. به بهره‌گيري از انديشه‌هاي دانش‌آموزان، بحث و گفت و گو ادامه مي‌يابد تا همه نظر و عقيده خود را درباره موضوع بحث بيان كنند. سوالاتي كه مرتبط با مفاهيم ارزشي و اخلاقي داستان باشند، ابتدا توسط دانش‌آموزان مفهوم سازي مي‌شوند. يعني هر دانش‌آموز تعريفي درباره مفهوم مورد نظر در كلاس ارائه مي‌دهد. اين مرحله به تقويت دامنه لغات دانش‌آموزان كمك مي‌كند. براي تحريك و برانگيختن دانش‌آموزان شركت كننده در دوره آموزش فلسفه، دانش‌آموزاني كه انديشه‌ها، افكار و نظرات خود را عميق‌تر و با ديدن وسيع‌تر بيـان كنند و سوالاتي متفاوت، با دليل و تمثيل مطرح سازند، و قضاوت و تشخيص صحيــح‌تري داشته باشند، در همان جلسه تحسين و تشويق مي‌شوند. بحث و تبادل نظر با مشاركت فعال همه دانش‌آموزان ادامه مي‌يابد. در پايان هر جلسه، فرم ارزيابي از عملكرد دانش‌آموزان در فرايند آموزش فلسفه در اختيار دانش‌آموزان قرار مي‌گيرد تا آن‌ها با «خودارزيابي» عملكرد خود را ارزيابي كنند. 

شاخص‌هاي ارزيابي عبارت‌اند از: گوش دادن فعال، توجه و تمركز داشتن، بيان راحت نظر خود، سؤال كردن با دقت، مفهوم‌سازي از سؤال، شركت در بحث گروهي، پرسيدن سوالات متفاوت، احترام به ديگران در زمان بحث، ارائه استدلال با تمثيل، بيان انديشه جديد، قضاوت در مورد مباحث و رعايت فرصت. براي اجراي مطلوب برنامة آموزش فلسفه به كودكان، تلفيقي از الگوي ليپمن و رابرت فيشر طراحي و اجرا شده است (داستان و پرسش) كه مراحل اجراي آن به صورت چارت ارائه مي‌شود. در اين شيوه، دو مرحله شامل قرار دادن دانش آموزان در موقعيت داستان و قانون‌سازي و استنتاج قوانين، به مراحل اجرا اضافه شده است.

مراحل اجرا

* صحنه برقراري جامعه

مطلوب‌ترين شيوة تشكيل جلسه، حلقه‌وار نشستن است، چه روي صندلي باشد چه روي زمين. بيشتر معلمان دريافته‌اند كه حلقه‌وار نشستن افراد، باعث الگوسازي و ايجاد مفهومي از جامعه مي‌شود كه زمينة مشاركت را فراهم مي‌آورد. دربارة شرايط مطلوب و تعداد شركت كنندگان در بحث، پژوهش‌هاي زيادي انجام شده است. براساس نتايج اين پژوهش‌ها، مي‌توان با گروه‌هاي متفاوتي مباحثة موفقيت آميزي انجام داد. مطلوب‌ترين تعداد 12 تا 16 نفر و حداكثر آن 25 نفر است. اگر تعداد دانش آموزان بيشتر از اين باشد، مي‌توان با تشكيل گروه‌هايي با اعضاي كمتر، بستر مشاركت فعال همة اعضا را فراهم كرد. اختصاص دادن وقت براي ايجاد شرايط درست، موجب انتقال دقيق مطالب و مفاهيم مي‌شود؛ چون همة افراد شركت كننده فرصت حرف زدن پيدا مي‌كنند.

* ارائه محرك

محرك عبارت است از ارائه سرآغازي براي كاوشگري. محرك انتخابي بايد سبب ايجاد نوعي شرايط هيجان انگيز براي كاوشگري شود و واكنش خلاق، انتقادي يا تخيلي دانش آموز را برانگيزد. محرك براي تفكر شرايط چالش آفرين مي‌سازد.

هدف آن ارائه مداخلة شناختي مثبتي است كه حواس را درگير و كاوشگري را تحريك كند كه مستلزم دقت و تمركز است. پس از محرك آ‌غازين بايد زماني را به تفكر اختصاص داد و دانش آموزان را تشويق كرد كه از خود بپرسند، فكر كنند يا نكاتي را كه برايشان جالب يا مبهم هستند، مطرح كنند.

* فهرست كردن پرسش‌ها

ويژگي حلقه تفكر اين است كه شركت كنندگان، برخورداري از فرصت تفكر، تعمق و پرسش را تجربه مي‌كنند. فرصت تفكر هميشه بايد بعد از تجربه محرك كاوشگري ارائه شود تا دانش آموزان بتوانند براي مباحثه دستور كار بسازند يا پرسش‌هايي را مطرح كنند كه روي تخته نوشته شوند، براي ديگران قابل رؤيت باشند و گروه به عنوان يك منبع از آن‌ها استفاده كند. زماني كه پرسش‌هاي دانش آموزان فهرست شد، مي‌توان پرسش مورد نظر براي ادامه بحث را انتخاب كرد.

* برگزيدن پرسشي براي بحث

به منظور انتخاب پرسشي از فهرست پرسش‌هاي دانش آموزان براي بحث، نظام گزينش پرسش‌ها، بايد اصول جامعه كاوشگر را منعكس كند و بايد منطقي باشد. به علاوه بايد مورد توافق، تأييد و حمايت اكثر شركت كنندگان باشد. شيوه‌هاي گزينش عبارت اند از: قرعه‌كشي، انتخاب معلم، انتخاب يكي ازشاگردان، به ترتيب فهرست، نظام چند رأي، نظام كثيرالرأي و... انتخاب پرسش براي بحث، تمريني براي روند مردم سالاري است كه هدفش احترام به اكثريت آرا و اراده عمومي جمع است.

* آسان سازي بحث

وظيفه مربي يا رهبر گروه اين است كه بيان ديدگاه‌هاي متفاوت را در گروه تحسين كند و اختلاف نظرها را كاهش دهد عملكرد تسهيل‌گر آن است كه با مداخله مثبت، گروه را در مسير فلسفي با هدف‌هاي نهايي پيشروي به سوي واقعيت قرار دهد. اين موضوع ساده نيست و پرچالش‌ترين بخش كاوشگري است. بايد براي پافشاري بر تعمق بيشتر و اكتفا نكردن به بيان صرف عقايد، پشتكار داشت و تمركز بر تفكر را در تمام طول بحث حفظ كرد تا دانش آموزان انديشه‌ها و افكار خود را به راحتي بيان كنند.

* بازنگري بحث

گوش دادن فعال و مشتاقانه، هم مهارت است و هم نگرش. دانش آموزان بايد اين كار را تمرين كنند تا در اين زمينه ماهرتر شوند. مهارت پاسخ‌دهي توسط مربي يا رهبر گروه و به كارگيري انواع پرسش‌هاي سقراطي، يكي از راه‌هاي تمركز عميق‌تر بر مفهوم مورد بحث است كه نقش مهمي در ارائه الگوي جديت، پاسخ دقيق و علاقه پرشور به شنيدن نظرات ديگران دارد. هنگامي كه به ما گوش مي‌دهند و ما از تجربه خودمان مي‌گوييم، احساس مي‌كنيم آنچه هستيم و آنچه براي گرفتن داريم، در كمال صراحت ابراز مي‌شود. زماني كه به راحتي ادراكات خود را بيان مي‌كنيم، مهارت پاسخ‌دهي به ادراكات ديگران را پيدا مي‌كنيم. معلم در بازنگري بحث بايد شرايطي را فراهم كند كه همه شركت‌كنندگان بتوانند ايده و افكار خود را بيان كنند، نكات مبهم بحث با تبادل نظر ساده‌سازي شوند و مفهوم‌سازي دقيق‌تري از مباحث كاوشگري ارائه شود.

در اين مرحله قبل از هر چيز بايد داستان‌هايي را انتخاب كرد كه داراي پيام‌هاي اخلاقي و تربيتي باشند . با ذكر مثال‌هايي مي‌توان دانش آموزان را در موقعيت داستان قرار داد تا آن‌ها با درك عميق‌تر به تجزيه و تحليل مفاهيم بپردازند.

* ادامه كاوشگري و استنتاج قوانين

معلم در حلقه تفكر نقش ميانجي را دارد بايد با سوق دادن دانش آموزان به توجه به نكته‌ها، موضوعات و عوامل مهم بحث، تمركز و تناسب را برقرار كند. با دليل خواستن،‌توضيح يا شفاف‌سازي نظرات، آن‌ها را به جست‌وجوي معنا وادار كند. با ايجاد پيوند بين نظرات ارائه شده و نظرات جديد، بحث مفاهيم را بسط دهد. از پاداش‌هاي كلامي و غيركلامي براي ايجاد نگرش مثبت دربارة بحث استفاده كند. در پايان، ارائه خلاصه‌اي از مباحث ارائه شده توسط معلم با استفاده از يادداشت‌ها، استدلال‌ها، پرسش‌ها و موضوعات مهم مي‌تواند مفيد باشد(فيشر،2003، به نقل از: كيان‌زاده:1388 :332).

*خلاصه

فلسفه براي كودكان به عنوان يكي از ابزارهاي اصلي پرورش مهارت‌هاي تفكر در كودكان شناخته شده است. با به كارگيري آن مي‌توان دانش آموزان را در سطح خودشان كنجاو و پرسشگر تربيت كرد. انسان‌ها براي زندگي در دنياي پرچالش و متحول امروز نيازمند مهارت‌هاي فكري سطح بالا، از جمله تفكر نقاد، خلاق و استدلالي هستند و چنين مهارت‌هايي از طريق آموزش و تمرين قابل دستيابي هستند. آموزش فلسفه ياد دادن چگونه انديشيدن است. در اين روش شاگردان حق دارند دربارة هر موضوعي به پرسش و كندوكاو بپردازند و معلم در اين كار به آن‌ها كمك مي‌كند. اين شيوه سبب مي‌شود. شاگردان درس را بهتر و عميق‌تر درك كنند و به ذهن بسپارند. در واقع درس را اجتهادي بياموزند، نه تقليدي اين مقاله خلاصه‌اي از نتايج تجربه عملي آموزش فلسفه به دانش آموزان دختر پايه پنجم است.

به نقل از رشد آموزشي تكنولوژي شماره6

منابع

1ـ شريفي اسدي، محمدعلي(1389). نگاهي به آموزش فلسفه براي كودكان در ايران و چالش‌هاي فراروي آن. بازيابي شده از:www.iranp4c.ir

2ـ فيشر، رابرت(1389). داستان‌هاي فكري براي كودكان. ترجمة سيدجليل شاهري لنگرودي. انتشارات پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي. تهران.

3ـ فيشر، رابرت(2003). آموزش و تفكر. ترجمة فروغ كيان‌زاده. نشر رسش. اهواز. چاپ دوم.

4ـ فرمهيني فراهاني، محسن(1387). تبيين اهداف آموزش فلسفه به كودكان در كشورهاي مختلف. فصل‌نامة حكمت و فلسفه. سال چهارم. شماره36.

5ـ فليپ، كم(1387). داستان‌هاي فكري(1)، كندوكاوي فلسفي براي كودكان. ترجمه احسانه باقري. انتشارات اميركبير. تهران.

6ـ فليپ، كم (1387). داستان‌هاي فكري(1)، كندوكاوي فلسفي براي كودكان، كتاب راهنماي معلم. ترجمة احسانه باقري. انتشارات اميركبير. تهران.

7ـ قائدي، يحيي(1390). برنامه درسي آموزش فلسفه به كودكان. بازيابي شده از: www.p4c.ir

8ـ ليپمن، متيو(1389)، ليزا كودكي در مدرسه. ترجمة حميده بحري. انتشارات پژوهشگاه. تهران.

9ـ مرعشي، سيدمنصور(1387). امكان سنجي اجراي برنامة آموزش فلسفه به كودكان در برنامه درسي دوره ابتدايي. فصل‌نامه نوآوري‌هاي آموزشي. سال هفتم. شماره 28.

منتشرشده در آموزش نوین

 فاطمه سادات اشرفی زاده عضو شورای نویسندگان سخن معلمدر سال های اخیر نگرانی نسبت به وضعیت محیط زیست ، در جامعه  افزایش یافته است . هشدارهای مکرر کارشناسان این حوزه برای استفاده صحیح از منابع طبیعی ،گویای این واقعیت است که محیط زیست ، بیش از پیش در معرض آسیب می باشد . در چنین شرایطی به  یک همت جمعی نیازمندیم .

کم توجهی به  حفاظت از محیط زیست ، در معرض خطر قرار گرفتن گونه های جانوری ، آلودگی رودها  ، تخریب خاک ،کم آبی و ... عواملی هستند که  جوامع بشری را تهدید می کنند .

پیشگیری از تخریب محیط زیست و ارائه ی الگوی صحیح مصرف ، وظیفه ی سازمان های محیط زیست ، به تنهایی نیست . منابع طبیعی سرمایه ای است که تمام اقشار جامعه از بهره می گیرند از این رو  حفاظت از آن هم  مسؤلیتی  است که بر دوش همه افراد جامعه می باشد .

آموزش و پرورش  به عنوان اصلی ترین نهاد در راستای  تربیت نوجوانان اهدافی را دنبال می کند . دانش افزایی ، ایجاد تفکر خلاق ، آگاهی نسبت به  محیط زیست و اجتماع  و ترغیب نوجوانان به فعالیت های گروهی ، از مهمترین اهداف آموزش و پرورش است .  شکل گیری رفتارهای اجتماعی و ایجاد یک نگرش از دبستان – و چه بسا زودتر از آن - آغاز می شود . بسیاری از آموزه های اخلاقی و اجتماعی  در آموزش های مدرسه ای شکل می گیرد .

موضوعاتی مانند احترام به  طبیعت و استفاده صحیح از منابع طبیعی را در نظام آموزشی می توان با شیوه های گوناگون آموزش داد . کتاب های درسی نقش عمده ای در این گونه  آموزش ها دارند .

کتاب های دوره  ابتدایی  به ویژه  کتاب های علوم  زمینه آشنایی دانش آموزان را با مسائل محیط زیست فراهم می کند . هر چند در کتاب هایی  مانند فارسی یا مطالعات اجتماعی  هم  موضوعات محیط زیست مطرح می شوند .

در سال های اخیر کتاب های اول تا چهارم  ابتدایی به طور متوالی تغییر یافته اند . با توجه به اینکه ارتقای دانش زیست محیطی یکی از اهداف آموزش و پرورش می باشد ، انتظار داشتیم در کتاب های جدید بیش از گذشته  موضوعات زیست محیطی مورد توجه قرار گیرند .

در  کتاب علوم  اوّل ابتدایی ، به طور اجمالی  در قالب تصاویر و یک پرسش به  « آلودگی هوا »  و « آلودگی آب »  اشاره شده است . در ( فعالیت گروهی ) به  بازیافت اشاره می شود . آشنا کردن کودکان با بازیافت از سال اول ورود به مدرسه ، کار  مفیدی است که یک عادت خوب را در آنها  ایجاد می کند .

در علوم دوم  ابتدایی فصل ( هوای سالم ، آب سالم ) با ارائه چند تصویر ، هوای سالم و غیرسالم  با هم مقایسه می شوند در ادامه فقط چند پرسش  مطرح می شوند که ذهن دانش آموز را به  آلودگی هوا  و رودخانه ها معطوف  می کند  گر چه تصاویر گویا هستند اما متن نوشتاری کمی در این بخش آمده است . در  فصل « استفاده از سوخت » به شکل مختصر و با طرح چند پرسش ، طریقه درست مصرف سوخت معرفی می شود  . در این کتاب  به جز این موارد به موضوعات زیست محیطی اشاره نشده است . البته وجود  این تصاویر و پرسش ها  زمینه ی  ورود به مسائل زیست محیطی را برای  آموزگاران در کلاس تا حدودی فراهم می کند .

در کتاب علوم سوم  دو فصل ( آب ، ماده ی با ارزش )  و ( زندگی ما  و آب ) آمده است که در این دو فصل فقط یک جمله در باره ی صرفه جویی آب آمده است و در بخش ( فعالیت ) راه کارهای عملی صرفه جویی آب در قالب یک پرسش مطرح  شده است .

کتاب مطالعات اجتماعی سوم ، درس 12 به موضوعاتی چون صرفه جویی – هم در منابع طبیعی و هم در مواد مصرفی خانواده -  اشاره شده است . در این درس با کمک متن و تصاویر دانش آموزان  با  مفهوم صرفه جویی آشنا می شوند .  درست مصرف کردن و جلوگیری از اسراف موضوع مهمی است که به بیانی ساده و روان در این بخش آمده است .

کتاب علوم چهارم  در دو فصل ( غذاسازان بزرگ ) و ( گیاهان ، موجودات پرارزش )  به مراحل رشد و عوامل مؤثر در رشد گیاهان اشاره شده است ،  ابن بخش ها فرصت خوبی بود تا عوامل مضر برای خاک معرفی شوند و به پیشگیری از تخریب خاک اشاره شود ، که متاسفانه هیچ اشاره ای به این موضوع نشده است .

از کتاب های علوم ابتدایی تنها در کتاب علوم پنجم یک فصل  به ( انسان و محیط زیست ) اختصاص دارد که  ابتدا تعاریف کوتاهی از منابع طبیعی و محیط زیست آمده سپس به تاثیر انسان بر محیط زیست اشاره شده است . در پایان دو پرسش در باره آلوده کردن محیط زندگی با دود سیگار  و در ادامه به جمعیت و عوامل کاهش  دهنده  آن اشاره  شده است . در این فصل هم موضوع آلودگی محیط زیست و راه های جلوگیری  از آن به روشنی  مطرح نشده است . (لازم به ذکرست که امسال کتاب های پنجم ابتدایی تغییر می کنند )

در علوم ششم  ابتدایی درس  « جنگل برای کیست ؟ » در باره زنجیره غذایی و گونه هایی از جانوران و شیوه زندگی آنها مطالبی ارائه شده است و در این درس فقط یک جمله ( طبیعت را حفظ کنیم ) به صورت تیتر ،  با چند تصویر آمده است . در ادامه مطالبی همراه چند پرسش  در باره  زیستگاه جانوران و از بین رفتن بعضی گونه ها ذکر شده است . در این کتاب هم به طور شفاف به راهکارهای حفظ محیط زیست  اشاره نشده است . ( کتاب های ششم  نیز در سال آینده تغییر می کنند )  در مجموع از  نظر اغلب آموزگاران ابتدایی  مسائل مربوط به محیط زیست در کتاب های  این دوره بسیار  محدود  و گاه در حد یک یا چند جمله ذکر شده اند .   

طرح موضوعات محیط زیست  لزوما  به وجود یک فصل به نام ( محیط زیست ) در کتاب محدود نمی شود . بعضی از مباحث درسی به طریقی  با آلودگی محیط ، الگوی مصرف انرزی  و  جلوگیری از تخریب محیط زیست مرتبط می شود . در خلال بعضی دروس علوم ، جغراقیا و حتی  کتاب های فارسی هم  می توان  مسائل زیست محیطی را هم  مطرح کرد . معرفی پلنگ ایرانی در کتاب جغرافیای استانی  کلاس هفتم  اقدام  شایسته ای است که نوجوانان  را با گونه های نادر حیوانات کشورمان را آشنا می کند  تا در جهت محافظت از این گونه ها  خود را مسئول بدانند .

برای آموزش مسائل زیست محیطی به برنامه ریزی صحیح و مستمر نیاز داریم . کتاب های های درسی ، رکن اصلی نظام آموزشی هستند اختصاص موضوعات محیط زیست در کتاب های درسی شروع خوبی برای  توجه نوجوانان  به مسائل زیست محیطی است . این بخش متناسب با سن مخاطبان می تواند هر سال به یک یا چند موضوع از مسائل محیط زیستی اختصاص یابد و به طور پیوسته تا دوره متوسطه  ادامه یابد .

دانش آموزان ساعات زیادی را در مدرسه به سر می برند . علاوه بر آموزش های کلاسی ، ساعاتی به برنامه های پرورشی ، گردش های علمی و... اختصاص دارد . از این فرصت ها می توانیم به شکلی هدفمند در جهت ارتقای فرهنگی ، پرورش ذوق هنری  و توجه به مسائل محیط زیست استفاده کنیم . بخش مهمی از استانداردهای آموزشی ، افزایش سواد زیست محیطی است که مهارت هایی را در نوجوانان پرورش می دهد تا حافظان محیط زیست باشند و به بهبود کیفیت آن کمک کنند . آموزش رفتارهای درست با طبیعت ، بهینه مصرف کردن انرژی ، استفاده صحیح از منابع آب ، توسعه ی فضای سبز  ، جلوگیری از آلودگی رودخانه ها و حفظ جنگل ها به فرهنگ سازی  مداوم نیازمند است .

علاوه بر کتاب های درسی ، با شیوه هایی دیگری هم می توان مسائل محیط زیست را در مدارس آموزش داد از جمله :

1- مشارکت دانش آموزان در کاشت نهال ، پاکسازی طبیعت ، مراقبت از فضای سبز مدرسه ، نظارت بر شیوه ی مصرف آب  و برق در مدرسه  . برای این منظور می توان نمایندگانی از دانش آموزان را برای هر دوره تعیین کرد .

2- دعوت از کارشناسان محیط  زیست و برگزاری جلسات پرسش و پاسخ با حضور دانش آموزان  برای آشنایی  با  راهکارهای حفاظت محیط زیست  . به مناسبت های روز هوای پاک ، روز زمین ، هفته محیط زیست ، روز درختکاری ، هفته معرفی مشاغل ، روز دانش آموز  و... 

3- برگزاری مسابقات عکاسی ، نقاشی ، تهیه روزنامه دیواری و ... با موضوعات محیط زیست برای دانش آموزان . هر چند  برنامه های معاونت پرورشی تابع بخشنامه های اداری هستند اما می توان  با ابتکار به جای بعضی از آنها ، برنامه های دیگری  با موضوع  محیط زیست  برگزار کرد .  

4- معرفی برنامه های صدا و سیما ، کتاب ها و سایت های  مربوط به محیط زیست  در جهت ارتقای  آگاهی معلمان و دانش آموزان  .

5- تعیین کار پژوهشی به صورت گروهی برای دانش آموزان در رابطه با مسائل محیط زیست . این گونه فعالیت ها تجربه کار گروهی را  هم برای  دانش آموزان فراهم  می کند . این برنامه را به عنوان فعالیت های کلاسی و امتحانات مستمر می توان اجرا کرد .

6- نصب پوستر و یا تابلوهای روان با پیام های زیست محیطی در مدارس و  مراکز اداری  ( برای جلوگیری از مصرف  کاغذ و افزایش زباله  خشک می توان به جای پوسترهای متعدد ، تابلوهای روان نصب کرد که در طول هفته پیام های متعددی را  نمایش دهند .)  

7- آموزش راه های تفکیک زباله ،  جمع آوری زباله های خشک به منطور بازیافت  با قرار دادن سطل هایی با اتیکت ( فقط برای کاغذ ) در مدارس .

8- اختصاص تعدادی از برنامه های صبحگاهی به موضوعات متنوع  : جلوگیری از آلودگی محیط زیست ،  بازیافت ، صرفه

جویی در مصرف انرژی ، بحران آب و..... ( دانش آموزان در اجرای  برنامه های صبحگاهی  به نوبت مشارکت می کنند )

 9- گردش علمی با  هدف  دوستی با طبیعت . در این گردش ها  بچه ها   همراه آموزگار  به  طور گروهی در پاک سازی طبیعت شرکت می کنند و از نزدیک با گونه های گیاهی ، جانوری و منابع آب و خاک آشنا می شوند .  دانش آموزان دوره ابتدایی از این برنامه ها  به خوبی استقبال می کنند .  

10- تعیین نمایندگانی از دانش آموزان با عنوان ( همیار طبیعت )  یا ....که بر اموری مثل تفکیک زباله ، مراقبت از گیاهان  و.... همکاری کنند . همان طور که دانش آموزان ِ همیار پلیس هنگام تعطیلی مدارس  به عبور  دانش آموزان از خیابان کمک می کنند .

خبر تاسیس  ( مدارس  جم  ) = ( مدارس جامع محیط زیست ) را  این روزها  از زبان مسؤلین شنیدیم . مدیر  کل آموزش مشارکت های مردمی سازمان حفاظت محیط زیست از راه اندازی شصت مدرسه طبیعت در مقاطع مختلف تحصیلی طی دو سال آینده خبر داد  . همچنین تربیت تعدادی از معلمان در حوزه محیط زیست و اختصاص تعدادی از عناوین کتاب های درسی به موضوعات محیط زیست می تواند اقدامات مؤثری در جهت اهمیت دادن به محیط زیست در مدارس باشد .

امیدواریم این طرح ها به دور از شعارزدگی ، با  برنامه ریزی صحیح  و با نظر کارشناسان با تجربه و  بودجه کافی  اجرا گردد .

برای حفظ محیط زیست امروز باید کاری بکنیم ، فردا خیلی دیر است .

منتشرشده در دیدگاه

بررسی آموزش فنی-حرفه ای

آموزش فنی-حرفه ای در جوامع امروزی یکی از شاخه های حائز اهمیت آموزشی به حساب می آید. بسیاری از کشورهای پیشرفته ی دنیا نیز اهمیت زیادی برای این شاخه ی تحصیلی قائل هستند چرا که آن را وسیله ای می دانند برای تربیت نیروی کار آینده ی کشور...

این مساله سبب می شود که بررسی این شاخه ی تحصیلی خالی از لطف نباشد. در حال حاضر ، فرانسه یکی از قدیمی ترین و قوی ترین نظام های آموزشی در حوزه ی فنی-حرفه ای در دنیا را دارد هرچند که نمی تواند آن را خالی از نقص دانست. قدمت آموزش این رشته در فرانسه بر می گردد به سال 1881 میلادی ، در زمان جمهوری سوم این کشور. این مساله باعث می شود تا بررسی دقیق و موشکافانه ی وضعیت آموزش فنی-حرفه ای در فرانسه از لحاظ تاریخی و جامعه شناسی، کمک بسیاری در درک بهتر این شاخه ی آموزشی به ما بکند.

چه مسئله‌ای باعث می‌شود که آموزش حرفه‌ای [1] در فرانسه حول محور مدارس صورت بگیرد در صورتی‌ که در کشور همسایه،آلمان،این مهم در کارگاه‌ها و شرکت‌ها صورت می‌گیرد؟ تاریخ و جامعه‌شناسی تحلیل‌های مکملی از این تفاوت ارائه می‌دهند.

سه دختر جوان در آتلیه‌ای مدرن و پرنور درحالی‌که لباس آبی کار بر تن دارند، با استفاده از اره، در حال بریدن چوب برای ساختن اسکلت چوبی یک ساختمان هستند. مردی که سنش بیشتر از ایشان است کارهایشان را زیر نظر دارد، اشتباهات شان را اصلاح می‌کند و تکه‌هایی که می‌برند را به‌دقت بررسی می‌کند. همه‌چیز گواه این دارد که این سه نوجوان حرفه‌ی خود را زیر نظر یک ناظر فرامی‌گیرند. این صحنه در مدرسه‌ی حرفه‌ای مونروژ [2] در حومه‌ی شهر پاریس می‌گذرد و کاترین پوزو دی بورگو[3]، مستندساز، آن را به تصویر کشیده است.[4] مردی که مسئول آموزش است یکی از آموزگاران وزارت آموزش‌ و پرورش فرانسه و دانش‌آموزانی که وی به آن‌ها آموزش می‌دهد،۳ نفر از هفت‌صدهزارنفری هستند که ۱۶۰۰ دبیرستان فنی-حرفه ای سالانه در فرانسه پذیرش می‌کنند.

در این مدارس تمامی مشاغل حرفه‌ای آموزش داده می‌شوند، از نجاری گرفته تا منشی گری، تعمیر اتومبیل، آرایشگری، کار با پلاستیک، الکتریک و ...در شرایطی که در دانمارک، ایتالیا، آلمان و یا انگلستان و تقریباً تمامی کشورهای اروپایی، اکثر قریب به‌اتفاق کسانی که در مشاغل حرفه‌ای و یا در کارخانه‌ها مشغول‌اند توسط شرکت‌های حرفه‌ای و کارگاه‌ها آموزش داده می‌شوند، این میزان در فرانسه تنها به ۱۰ درصد می‌رسد و مابقی مجبورند در چارچوب مدرسه به یادگیری بپردازند؛ بنابراین به‌نوعی می‌توان آموزش مشاغل فنی-حرفه ای توسط مدارس را یکی از ویژگی‌های مختص به فرانسه در نظر گرفت.

برای توضیح این مثال می‌توان دو نوع برداشت موجود را مطرح کرد. تاریخ دانان معتقدند که پایه‌های اصلی آموزشی در فرانسه همیشه مورد بحث و جدل جریان‌های سیاسی بوده و این امر نیز دخالت دولت و جهت‌دهی به تصمیم‌گیری‌ها را در پی داشته است. جامعه شناسان اما بیشتر بر روابط خاص بین دولت، بازار کار و مدرسه تأکید دارند که ماهیت جامعه‌ی فرانسه بوده و نحوه‌ی آموزش جوانان را تعیین می‌کند.

توافقی تاریخی

تاریخ دانان به چهار نکته‌ی حیاتی توجه خاصی نشان داده‌اند.[5] اصلی‌ترین مسئله حذف بی‌چون‌ و چرای اصناف[6]توسط دولت انقلابی در سال ۱۹۷۱ بود. حذف اصناف سبب شد تا در تمام طول قرن نوزدهم میلادی بحرانی اساسی در آموزش حرفه‌ای نوجوانان و جوانان شکل بگیرد چراکه تا آن زمان این اصناف بودند که به‌طور سنتی وظیفه‌ی آموزش حرفه‌ای را عهده‌دار بودند. این‌یکی از تفاوت‌های اصلی فرانسه با سایر کشورهای اروپایی بود. کشورهایی که در آن‌ها نهادهای صنفی تنها در طول قرن و نوزدهم و بیستم و آن‌هم به‌صورت تدریجی از صحنه کنار رفتند.

مهم دوم مربوط می‌شود به اوایل جمهوری سوم. دولت‌های جمهوری‌خواه می‌خواستند تسلط خودروی جوانان متعلق به خانواده‌های طبقه‌ی عامه‌ی جامعه را افزایش دهند، چراکه از توان مایه‌ی[7] ایشان برای شرکت درحرکت‌های اجتماعی و نیز ارتکاب جرم هراس داشتند. از طرفی این دولت ها به‌طور همزمان می‌خواستند نیروی کار موردنیاز در صنعت رو به رشد مکانیک را تأمین کنند، صنعتی که نقشی اساسی در تجهیز ارتش در زمان استعمار و نیز انتقام‌جویی از آلمان ایفا می‌کرد. ژول فری، وزیر آموزش‌وپرورش وقت، در حین افتتاح اولین موسسه‌ی آموزش حرفه‌ای در سال ۱۸۸۳ در ویرزون[8] گفت: «توجه داشته باشید که ملت‌ها در عرصه‌ی جنگ صنعتی هم ممکن است مثل سایر میدان‌ها شکست‌خورده و از بین بروند. به علت وجود همین خطر است که باید اهمیت خاصی به آموزش حرفه‌ای در کشور ما داده شود. آقایان در عصری که ما به سر می‌بریم، گسترش آموزش فنی-حرفه ای مترادف است با پیشرفت کشور.»

بدین‌سان جمهوری سوم فرانسه بر اساس قانونی که در سال ۱۸۸۱ به تصویب رسید، اولین مجموعه از مدارس فنی عمومی را پایه‌گذاری کرد. این مدارس به‌طور خاص اختصاص داشتند به تربیت نیروی کار مخصوص برای کارخانه‌ها و فن‌ورز[9] برای صنعت متالوژی. پایه‌ی دبیرستان‌هایی که امروزه در این حوزه فعالیت می‌کنند نیز از همان زمان چیده شده است.

بااین‌ وجود، محوریت سیاست آموزش حرفه‌ای در زمان جمهوری سوم فرانسه بر پایه‌ی لیبرالیسم بناشده بود. در این الگو از کارفرمایان توقع می‌رفت که دائماً دست به نوآوری بزنند، درست مثل کشور آلمان.

دو مرحله‌ی حساس بعدی مربوط می‌شوند به زمان آغاز جنگ دوم جهانی و نیز آغاز جمهوری پنجم چراکه از همین زمان‌ها بود که ویژگی‌های منحصر به فرانسه در حوزه‌ی آموزش فنی-حرفه ای شکل گرفت. این مسئله جالب‌توجه است که برای اولین بار دولت ویشی[10] بود که سیاست آموزش دولت‌محور را تغییر داده و مجدداً سعی کرد تا بر اساس فانتزی دیرینه و نیز محافظه‌کاری بیش‌ازحد، قدرت را به اصناف بازگرداند. دولت پتن سعی کرد تا به کارهای دستی ارزش تازه‌ای ببخشد؛ بنابراین وی در این راستا قوانینی را به تصویب رساند و راهکارهای جدیدی را به منصه‌ی ظهور رساند. پتن در وهله‌ی اول با تصویب قانونی، تنها این اختیار را به دولت داد تا بتواند دیپلم حرفه‌ای به متقاضیان اعطا کند. علاوه بر این، با تصویب قانونی جدید در سال ۱۹۴۲، بار دیگر دیپلمی را که از سال ۱۹۱۹ در فرانسه وجود داشت برقرار کرد. بدین معنا که مدارکی که در حوزه‌ی فنی-حرفه ای به کارگران کارخانه‌ها اعطا می‌شد، طبقه‌بندی شد. از طرفی دیپلم حرفه‌ای ملی را به وجود آورد و در تمام خاک فرانسه مراکز جدیدی را برای آموزش حرفه‌ای دانش آموزان تأسیس کرد. مراکزی که در آن‌ها نه‌تنها به جوانان علاقه‌مند فن‌های لازم برای کار در کارخانه‌ها آموزش داده می‌شد، بلکه ایشان را ازنظر ایدئولوژیک نیز آموزش می‌دادند. بدین‌سان بود که در سال ۱۹۴۴، بیش از ۸۰۰ مرکز آموزش فنی-حرفه ای در خاک فرانسه مسئولیت آموزش تمام‌وقت ۵۰۰۰۰ دانش‌آموز را بر عهده گرفتند. هرچند که شرایط این مدارس کاملاً ابتدایی بود اما آموزشی که می‌دادند اعتبار داشت.

به‌این‌ترتیب ویشی برای دولت‌هایی که پس از آزادی فرانسه سرکار آمدند، درعین‌حال شبکه‌ای قوی از مدارس فنی-حرفه ای به یادگار گذاشت و با تصویب قانونی توانست بین آموزشی که در مدارس حرفه‌ای داده می‌شود، مدارکی که داده می‌شود، کار آینده و نیز حقوق اعطایی اعتدال برقرار کند؛ دولت‌های جدید، با داشتن ایدئولوژی‌های متضاد، مسیر تازه‌ای را در پیش گرفتند. ازیک‌طرف به این خاطر که اکثر سیاستمدارانی که پس از آزادی فرانسه سرکار آمدند اعتقاد بالایی به اصول اقتصادی داشتند و نیز دنباله‌روی اندیشه‌ی سوسیالیسم بودند، یعنی دخالت هر چه بیشتر دولت در امور. از طرف دیگر باید به این مسئله اشاره کرد که شکافی که بین نسلی که در سن کار در کارخانه‌ها قرار داشتند و نیز احتیاج روزافزون کارخانه‌ها به نیروی کار جدید در دوران پس از جنگ و کارهای بسیاری که باید برای بازسازی کشور انجام می‌شد، زمان زیادی را در اختیار مراکز صنعتی قرار نمی‌داد تا بتوانند دانش آموزان را به‌خوبی آموزش دهند.

در دوران پس از جنگ، صنایع الکتریکی و مکانیکی اهمیت بسیار زیادی پیدا کردند چراکه وظیفه‌ی بازسازی کشور را بر عهده داشتند. از طرفی نیاز آن‌ها به نیروی کار نیز گسترش پیداکرده بود. همین مسئله سبب شد تا آموزش حرفه‌ای به‌طور توافقی تحت نظارت دولت قرار بگیرد. بنابراین تعداد دانش‌آموزانی که در مراکز آموزش حرفه‌ای تحصیل می‌کردند، از ۵۰۰۰۰ نفر در زمان دولت ویشی در سال ۱۹۴۴، به ۲۰۰۰۰۰ نفر در سال ۱۹۵۹ افزایش یافت. در همین سال به این مدارس عنوان مدرسه‌ی آموزش حرفه‌ای دادند.[11]

در همین دوران مراکز آموزش فن نیز که در زان جمهوری سوم تشکیل‌شده بود گسترش‌یافته و تعداد دانش آموزان آن از ۷۰۰۰۰ نفر به ۱۴۰۰۰۰ نفر افزایش پیدا کرد.

بازگشت ژنرال دوگل به قدرت و شکل‌گیری جمهوری پنجم فرانسه آخرین و بدون شک مهم‌ترین مرحله به‌حساب می‌آید. سیاست مدرن سازی و اراده‌گرایی[12] ژنرال دوگول و همراهان او نیاز به تربیت نیروی کار جدید را افزایش داد. در همین دوران به علت هزینه‌هایی که برای تولید نیروی جدید تحمیل به کشور تحمیل می‌شد، سبب شد تا وزارت آموزش‌وپرورش اهمیت بیشتری به استانداردسازی هر جه بیشتر شیوه‌ی مدیریت مراکز آموزشی بدهد. به‌مرورزمان، آموزش فنی-حرفه ای که قبلاً توسط مدیریتی مجزا و مستقل اداره می‌شد و مراکز و آموزگاران آن اهمیتی بسیار و جایگاه بالایی داشتند، کم‌کم تبدیل شد به شاخه‌های آموزشی که از دوران راهنمایی که دانش‌آموز می‌توانست وارد آن‌ها شود. درنهایت، منطقی که در آن زمان وجود داشت سبب می‌شد تا ارتباطی تنگاتنگ بین نحوه‌ی آموزش، مدرکی که به متقاضیان اعطا می‌شد و نیز شغلی که قرار بود ایشان در آینده به آن مشغول شوند، در نظر گرفته شود. در سال ۱۹۶۵، با وضع قانونی جدید، دسته‌بندی‌های جدیدی در مدرک آموزش فنی-حرفه ای به وجود آورد که به نسبت توانایی دانش آموزان به آن‌ها اعطا می‌شد.

سیاست جدیدی که بدین‌سان در پی گرفته شد، سبب شکل‌گیری عواقب متضادی در حوزه‌ی آموزش فنی و حرفه‌ای گشت. ازیک‌طرف گرایش به سمت این رشته‌ها بیشتر شد به‌نحوی‌که امروزه در حدود نیمی از دانش آموزان دبیرستانی در فرانسه مشغول به تحصیل دریکی از شاخه‌های فنی-حرفه ای هستند، هرچند که امکانات این مدارس در طول سال‌های اخیر کمتر شده است. از طرفی دیگر نیز با قرار گرفتن شاخه‌ی فنی-حرفه ای در میان مجموعه‌ای شاخه‌های قابل انتخاب در دوران راهنمایی و نیز قالب بودن سیستم دانشگاهی بر نظام آموزشی فرانسه، فنی و حرفه‌ای تا حدی به حاشیه رانده شد. متأسفانه در شورای مدارس نیز فرستادن دانش آموزان به سمت رشته‌ی فنی-حرفه ای به ابزاری برای رهایی از دانش آموزان ضعیف و یا بی‌نظم تبدیل شد.

از طرفی وجود رابطه‌ی مستقیم بین نوع مدرک و شغل فرد در آینده سبب شده تا آموزش فنی و حرفه‌ای تنها محدود شود به یافتن کار در آینده. این مسئله بدین معناست که اگر شما امروز در فرانسه در رشته‌ی فنی-حرفه ای تحصیل‌کرده باشید، یا باید فن‌ورز شوید، یا کارگر کارخانه و یا کارمند ساده‌ی مراکز صنعتی. همین امر سبب گشته تا بسیاری از خانواده‌های فرانسوی شاخه‌ی فنی-حرفه ای را آخرین گزینه‌ی روی میز برای فرزندان خود ببینند، چراکه نمی‌خواهند ایشان در آینده ازلحاظ اجتماعی در جایگاه پایینی قرار داشته باشند.

[1] Formation professionnelle

[2] Montrouge

[3] Catherine Pozzo Di Borgo

[4] Tu seras manuel, mon fils

[5] G. Brucy, Histoire des diplômes de l’enseignement technique et professionnel (1880-1965), Belin, 1998 ; J.-P. Briand, J.-M. Chapoulie, Les Collèges du peuple, INRP, 1992 ; B. Charlot, M. Figeat,Histoire de la formation des ouvriers (1789-1984), Minerve, 1985 ; P. Pelpel, V. Troger, Histoire de l’enseignement technique,

L’Harmattan, 2001.

[6] Corporation

[7] Potentiel

[8] V. Troger, « L’identité perdue des enseignements techniques et professionnels », dans G. Moreau (dir.), Les Patrons, l’Etat et la formation des jeunes, La Dispute, 2002.

[9] Technician

[10]دولتی که در زمان اشغال فرانسه توسط آلمان در جنگ جهانی دوم، در فرانسه سر کار بود. رهبری دولت ویشی را ژنرال پتن بر عهده داشت. امروزه پتن و دولت او را به علت همکاری با آلمان ها خائن قلمداد می کنند.

[11] Les centres de formation professionnelle ouverts par Vichy sont devenus centres d’apprentissage en 1944, CET en 1959, LEP en 1976 et lycées professionnels en 1985.

[12] Volontarisme

منبع: مجله ی علوم انسانی فرانسه: scienceshumaines.com

مجموعه ی مقالات تحت نظارت ونسان تروژه و مارتین فورنیه

پرونده ی آریا نوری در انسان شناسی و فرهنگ: http://www.anthropology.ir/node/24940

منتشرشده در آموزش نوین
دوشنبه, 08 تیر 1394 11:05

رئاليسم و تعليم و تربيت

رئاليسم و تعليم و تربيت

رئالیسم که در فارسی " واقع‌گرایی" و " اصالت واقع " نامیده می‌شود، تقریبا نقطه‌ی مقابل ایده‌آلیسم بوده و برای اشیای مستقل از ذهن و فکر ما واقعیت قایل است. رئالیسم، اشیاء را آن‌چنان که هستند، قبول دارد و از تعبیر و تفسیر جهان خارج طبق تجربه‌های شخصی خودداری می‌کند. آنچه که در این مقاله آورده شده است، چکیده‌ آرای فیلسوفان و رئالیست‌های غربی است.

 
دو اصل فلسفه‌ی رئالیسم
1. اصل استقلال (ناپیوستگی) : یعنی وجود جهان، اشیاء و حوادث در روابط بین اشیاء و حوادث به انسان بستگی ندارد. به عبارت دیگر، جهان، مستقل از ذهن و عقل انسان وجود دارد، اگرچه انسانی نباشد که آن را درک کند.
 
2. اصل قابلیت شناسایی: یعنی جهان آن‌چنان که هست، قابلیت شناخته‌شدن را دارد. به بیان دیگر، جهان را آن‌چنان که وجود دارد، می‌توان شناخت.
 
  واقع‌گرایان غربی به منطق استقرایی (تفکر از جزء به کل) و روش علمی معتقدند و میان پدیده‌های جهان به روابط علت و معلولی عقیده دارند و جهان را مکانیکی می‌پندارند.[1]
 
مفهوم رئالیسم
  اندیشه‌های واقع‌گرایانه، تاریخی طولانی دارد. معمولا ارسطو را پدر فلسفه‌ی واقع‌گرایی می‌دانند. از زمان وی تاكنون فیلسوفان واقع‌گرا هر كدام تفكرات متفاوت داشته‌اند و هرچه به زمان حال نزدیك‌تر می‌شویم، بر گستره‌ی تفكرات رئالیستی افزوده می‌شود. عمده‌ترین معیار برای تمایز رئالیست از ایده‌آلیست، پذیرش جهان مادی و طبیعی به عنوان یك واقعیت غیرقابل‌كتمان است و اینكه دانش‌ها و ارزش‌ها، مستقل از ذهن انسان وجود دارند. با این حال، برخی از متفكران رئالیست علاوه بر عالم مادی به عالم غیرمادی نیز باور دارند. از این رو برخی از اندیشمندان، رئالیست‌ها را به واقع‌گرایان علمی یا طبیعی و عقلانی یا قدیمی تقسیم كرده‌اند.[2]
  واقع‌گرایان طبیعی یا علمی، جهان را مستقل از ذهن و زیر سیطره‌ی قوانین طبیعی می‌دانند و می‌گویند وظیفه‌ی علم این است كه به شناخت هستی طبیعی بپردازد. در تربیت نیز بیشتر به پرورش حواس و تشویق شاگردان به مشاهده و تجربه تمایل دارند. آنها جریان تربیت را شكل دادن به رفتار انسان دانسته و با تلقی كردن انسان به عنوان موجودی زیستی – اجتماعی، او را برای سازگاری با محیط طبیعی و اجتماعی آماده می‌كنند.
  اما واقع‌گرایان عقلانی یا قدیمی (كلاسیك یا سنتی)، معتقد به دو بعد جسم و روح در كل وجود انسان هستند. آنها انسان را با وجود جسمانی – روحانی بودنش به صورت یك كل، مورد توجه قرار داده و معتقدند كه از آنجا كه كل هستی به‌طور طبیعی دارای چنین جنبه‌هایی است، بنابراین برخورد ما با كل وجود انسان بدون توجه به دو جنبه‌ی وجود او، باید یكسان باشد. واقع‌گرایی عقلانی، غرض اصلی از تربیت را، سعادت انسان می‌پندارد و تحقق آن را در پرورش انسانی متعادل كه دارای قوای جسمانی و روحانی هماهنگ باشد، امكان‌پذیر می‌داند.[3]
 
واقع‌گرایی علمی
انسان در واقع‌گرایی علمی: در این دیدگاه که دنباله‌ی تحولات علمی پس از رنسانس اروپا است، انسان به عنوان موجودی زیستی – اجتماعی در نظر گرفته شده است. براساس این نگرش، تجربه‌های اکتسابی نقش مهمی در ساختن انسان ایفا می‌کنند. در این مکتب، بر این اعتقاد که انسان و ویژگی‌های وی، حاصل برخورد ارگانیسم با محیط است، تأکید می‌شود.
  با پیدایش این نظریه نفس، عقل، روح و استعدادهای ذاتی جای خود را به روان و کنش‌های روانی داد. به این معنی که، رفتار انسان را حاصل کنش و واکنش‌های درونی و ذاتی دانستند که از بدو تولد تا بزرگسالی در برخورد با محیط صورت می‌گیرد. اندیشه‌های فرانسیس بیکن، جان لاک و دیگر متفکران پس از رنسانس پایه‌های این تفکر را به وجود آورده و نظریه‌ی داروین، آن را به اوج رساند.
 
هستی‌شناسی: جهان در این دیدگاه (رئالیسم علمی)، فقط به جهان مادی و قابل تجربه محدود می‌شود که علم، هر روز بخشی از آن را کشف می‌کند و این اکتشاف پیوسته و مستمر صورت می‌گیرد. از نظر رئالیسم علمی، غایتی برای جهان وجود ندارد و هستی لایتناهی است.
 
ارزش‌شناسی: ارزش‌ها، همه نسبی و پیوسته در حال تغییر و تحول‌اند. در حقیقت فقط این موضوع مطلق است که، همه چیز نسبی است. حقایق که انعکاس واقعیت در ذهن انسان است، تا زمانی ارزش مطلق دارد که دست خوش تغییر و تحول نشده باشد. به محض اینکه شرایط تغییر به وجود آمد، حقایق و واقعیات نیز دگرگون می‌شود و والاترین ارزش‌ها، ارزش‌های انسانی است. "انسان" موضوع و مرکز تمام فعالیت‌های آدمی است. هنر، اخلاق و یافته‌های دیگر علوم انسانی باید در خدمت بشر قرار گیرند.
 
شناخت‌شناسی: تنها وسیله‌ی شناخت و دقیق‌ترین آن، شناخت علمی است که به صورت روش خاص علمی انجام می‌پذیرد. این شناخت نیز نتیجه‌ی تجربه‌ی انسان است که در طول تاریخ و با گذشت سال‌ها، بدان دست یافته است.[4]
  به نظر برخی از رئالیست‌ها، ذهن انسان هنگام تولد، همانند لوح سفید است و به‌تدریج در طول زندگی از راه حواس مختلف نقوشی بر آن بسته می‌شود که ما از آنها به "محفوظات" یا "معلومات" تعبیر می‌کنیم و این نقش بستن را به اصطلاح "یادگیری" می‌نامیم. واقعیت، جنبه‌ی مادی داشته و درک آن جز از راه حواس و تجربه امکان‌پذیر نیست.[5]
 
واقع‌گرایی عقلانی
انسان در واقع‌گرایی عقلانی: این دیدگاه به پیروی از ارسطو معتقد است كه انسان موجودی جسمانی – روحانی است. به عبارت دیگر، انسان دارای ویژگی‌های بسیاری است كه خاص خود اوست. بارزترین آنها عقل است و عقل از نیروهای عمده‌ی روح است و آنچه انسان را انسان می‌سازد، روح یا نفس اوست كه بر فراز تمام ویژگی‌های طبیعی و جسمی او قرار دارد. روح، برترین مرتبه‌ی هستی انسان است و قوه‌ی عقل و اندیشه انسان از روح است كه می‌تواند با نفوذ در پدیده‌های مادی، ماهیت غیرمادی و معقول را شناخته و هدف‌هایی برتر از اهداف مادی را خواستار باشد.
 
هستی‌شناسی: واقع‌گرایان عقلانی، در این نكته توافق دارند كه جهان مادی و واقعی مستقل از ذهن ما وجود دارد، اما واقعیت را منحصر به جهان مادی نمی‌دانند. از نظر آنان، جهان دارای صفاتی است كه با یكدیگر روابط متقابل دارند. اشیاء مانند كوه، انسان، سنگ و ... در جهان ثابت هستند و تغییر نمی‌كنند؛ مثلا اگر همه‌ی انسان‌ها از بین بروند، انسان بودن باقی می‌ماند.
 
شناخت‌شناسی: در این دیدگاه، شناخت به وسیله‌ی تجربه و عقل صورت می‌پذیرد. یعنی عقل می‌تواند جهان را همان‌گونه كه هست، درك كند؛ چون عقل به شناخت كلیات می‌پردازد و در این راه از حواس نیز كمك می‌گیرد، اما تجزیه و تحلیل داده‌های حسی و تجربی بر عهده‌ی تعقل است.
 
ارزش‌شناسی: در رئالیسم عقلانی، ریشه‌ی ارزش‌ها در ساخت وجودی و روابط انسان‌ها وجود دارد. ممکن است جزئیات ارزش‌ها تغییر کند اما شالوده و اساس ارزش‌ها ثابت هستند. ولی در دیدگاه رئالیسم طبیعی یا علمی، هر چیز سازگار با طبیعت، ارزش است و ارزش‌ها واقعیات اجتماعی را منعکس می‌کنند و با تغییر واقعیات اجتماعی، ارزش‌ها نیز تغییر می‌کنند.[6]
 
آموزش و پرورش واقع‌گرایانه
  هدف از تعلیم و تربیت واقع‌گرایانه، عبارت است از مجهز کردن شاگردان به مهارت‌هایی که برای زندگی و سازگاری آنها با محیط لازم است. در این دیدگاه بر جوانب علمی تعلیم و تربیت، تأکید بیشتری می‌شود و هدف از تربیت، پیوند دادن میان مدرسه و جامعه است. برآورده ساختن نیازهای اجتماعی، اقتصادی، سیاسی، علمی، فنی و اخلاقی جامعه و فرد از جمله هدف‌های عمده در این دیدگاه است.
  در این نظریه، معلم راهنمای شاگرد تلقی می‌شود و او نیز مانند شاگرد پیوسته باید بر دانش و بینش خود بیفزاید. معلم باید با بهره‌جویی از یافته‌های روان‌شناسی تربیتی و کودک‌شناسی در کودکان انگیزه ایجاد نماید. اما محور همه مسایل آموزشی معلم نیست، بلکه وی نیز به عنوان عنصری از عناصر آموزش و پرورش، شرایط یاد دادن و یاد گرفتن را تسهیل می‌کند و در این راستا، از یافته‌های علمی جدید در عرصه‌های گوناگون بهره می‌جوید و علاوه بر شخصیت اخلاقی معلم، مهارت‌ها و دانش‌های وی نیز دارای اهمیت فراوان است.[7]
  می‌توان گفت، هدف تربیت در واقع‌گرایی علمی، سازگاری با محیط طبیعی و اجتماعی از طریق کسب اطلاعات و آشنایی با میراث فرهنگی نسل‌های گذشته است و در واقع‌گرایی عقلانی، پرورش انسان کاملا متعادل از نظر روحی و جسمی است.[8]
·        آموزش و پرورش واقع‌گرایانه، کودک‌محور است.
·        به تفکر و تعقل علمی، بیش از تجربه اهمیت می‌دهد.
·        گنجاندن علوم طبیعی به جای مواد ادبی در برنامه‌ی تحصیلی را مهم می‌داند.
 
  جان لاک، هربارت، اسپنسر، راسل و ... از پیروان این مکتب هستند و هدف تعلیم و تربیت از دیدگاه "برودی"، دارا شدن یک زندگی خوب شامل سلامت بدن، سلامت عاطفی، احساس قدرت و احترام و بیم و امید نسبت به آینده می‌باشد.[9]
 
زندگی خوب به عنوان هدف تعلیم و تربیت
  برودی، زندگی خوب را هدف اساسی تعلیم و تربیت تلقی می‌کند، ولی معتقد است که نظر مربیان درباره‌ی آنچه زندگی را خوب می‌سازد، یکسان نیست. زندگی خوب با فرد و جامعه‌ی خوب ارتباط نزیک دارد. پس این مفهوم باید فعالیت‌های تربیتی را راهنمایی کند.
 
جنبه‌های شخصی زندگی خوب
·        برخورداری از سلامت بدن
·        برخورداری از امنیت عاطفی: منظور این است که فرد به وسیله‌ی همسر، برادر، خواهر، فرزند، والدین، دوست و ... مورد محبت قرار گرفته و نیاز او به محبت تأمین گردد.
·        احساس قدرت و احترام: فرد میل دارد مستقلا کاری را انجام دهد یا قدرت انجام کاری را داشته باشد تا از این لحاظ وضع او در جمع تثبیت شود.
·        بیم و امید نسبت به آینده: این جنبه دو حالت متضاد را در خود جمع می‌کند. از یک طرف، فرد به آینده امیدوار است و از طرف دیگر، نگران وضع خود در آینده می‌باشد.
 
  گاهی آنچه از نظر فرد، خوب یا بد تلقی می‌شود با آنچه دیگران درباره‌ی او می‌گویند، تفاوت دارد. یکی ممکن است سالم باشد ولی در عین حال، سلامتی را به عنوان رکن اساسی زندگی خوب تلقی نکند. در اینجا نحوه‌ی احساس و نظر فرد نسبت به امور مختلف در قضاوت او تأثیر دارد. بیماری یا سلامتی و تأثیر آنها در زندگی به احساس و نظر فرد نسبت به زندگی وابسته است. علاوه بر این، استعداد و توان فرد و چگونگی پرورش آنها نیز در برخورد او به زندگی تأثیر دارد. توجه به احساس یا نظر فرد و تحقق استعدادهای او در تلفیق جنبه‌های شخصی زندگی خوب با جنبه‌های اجتماعی یا آنچه دیگران توقع دارند، تأثیر فراوان دارد.[10]
 
محتوا و برنامه‌ی درسی
  در این تئوری، محتوای برنامه‌ها باید برآورنده‌ی نیازهای گوناگون فردی و اجتماعی باشد. از این رو، موضوع‌های علمی و فنی از اهمیت فراوانی برخوردار است. یافتن بینش علمی و شناخت پدیده‌های هستی از نظر علمی و در نتیجه، به‌کارگیری روش‌های علمی، به‌ویژه پژوهش و فعالیت‌های فردی شاگردان، دارای اهمیت بسیاری است.
  به‌طور کلی، سر رشته‌ی عمده‌ی علمی، مهارتی و بینشی، محتوای آموزش و پرورش رئالیستی را تشکیل می‌دهد. در اینجا نیز، پژوهش‌های علمی و یافته‌های حاصل از آن، محتوای برنامه‌ها را پیوسته متحول می‌نماید. از اینرو، در برنامه‌های واقع‌گرایانه‌ی امروز، برنامه‌ریزی آموزشی و درسی که شاخه‌هایی از رشته‌ی علوم تربیتی است، دارای اهمیت ویژه شده است. از دیدگاه آموزش و پرورش واقع‌گرایانه، فعالیت‌های جسمی و ذهنی باید به صورت هماهنگ صورت پذیرد. پس ورزش، کارهای هنری، پژوهش‌های فردی، مهارت‌آموزی، آگاهی از دانش‌های بشری، علوم پایه و ریاضیات، عمده مطالب درسی را تشکیل می‌دهند.[11]
 
روش‌های آموزش
  از نظر رئالیست‌ها، روش‌ها باید مبتنی بر یافته‌های علمی و پژوهشی باشند. اساس روش‌ها و فنون تربیت را باید روان‌شناسی، جامعه‌شناسی و علوم تربیتی تشکیل دهد. روش‌های آموزشی اکتسابی و آموختنی است. بنابراین، معلمان باید ضمن کسب آموزش‌های مستمر، در زمینه‌ی اصول و فنون و روش‌های تدریس، امر یاددهی و یادگیری را به منطقی‌ترین صورت انجام دهند. علایق کودک و توانایی‌های وی و ویژگی‌های مراحل رشد او و توجه به تفاوت‌های فردی باید محور تشکیل روش‌ها باشد.
  در این مکتب ارزشیابی، نه به عنوان آخرین مرحله از مراحل آموزش، بلکه پیوسته و به منظور آگاهی از چگونگی آموزش صورت می‌گیرد. ارزشیابی نیز باید براساس یافته‌های علمی انجام پذیرد.[12]
 رئالیست‌ها، معتقدند که تعلیم و تربیت با جنبه‌های واقعی یادگیری که همان آموزش و یادگیری است، باید به همان اندازه که مفید است، لذت‌بخش نیز باشد.
  جان لاک، بر این عقیده بود که بازی قطعا به یادگیری کمک می‌کند. به نظر می‌رسد او نسبت به روان‌شناسی کودک، حساسیت داشت و از روش‌های جدید آموزشی حمایت می‌کرد. علاوه بر سودمندی بازی، او اصرار می‌کرد، بیش از آنچه که کودکان آمادگی پذیرش دارند، نباید درس‌های خسته‌کننده که بالاتر از سطح آمادگی آنهاست، بر کودکان تحمیل شود و باید به آنان پاداش داد تا برای یادگیری بعدی تشویق شوند.
  رئالیست‌ها، از روش سخنرانی و سایر روش‌های تدریس حمایت می‌کنند. با اینکه اهدافی از قبیل خودشکوفایی ارزشمند است، اعتقاد دارند که خودشکوفایی، هنگامی به بهترین صورت حاصل می‌شود که شاگردان در مورد جهان خارج، شناخت پیدا کنند. در نتیجه، باید واقعیات بر آنها عرضه شود و روش سخنرانی می‌تواند کارآمد، سازمان‌دار و منظم برای رسیدن به این هدف کمک نماید. بنابراین، روش سخنرانی، تنها روشی نیست که رئالیست‌ها، ترویج می‌کنند، زیرا آنها معتقدند از هر روشی که استفاده شود، باید از ویژگی انسجام که ناشی از شناختی روش‌مند، نظام‌دار و قابل اعتماد است، برخوردار باشد.[13]


[1]. شعاری‌نژاد، علی‌اکبر؛ فلسفه‌ی آموزش و پرورش، تهران، سپهر، 1374، چاپ سوم، ص 289 و 290.
[2]. شفیلد، هری؛ كلیات فلسفه‌ی آموزش و پرورش، ترجمه‌ی غلامعلی سرمد، تهران، قطره، 1375، چاپ اول، ص 20.
[3]. ابراهیم‌زاده، عیسی؛ فلسفه‌ی تربیت، تهران، دانشگاه پیام نور، 1383، چاپ پانزدهم، ص 104.
[4]. كلیات فلسفه‌ی آموزش و پرورش، پیشین، ص 21.
[5]. فلسفه‌ی آموزش و پرورش، پیشین، ص 291.
[6]. همان، صص 125 – 106.
[7]. کلیات فلسفه‌ی آموزش و پرورش، پیشین، ص 22.
[8]. فلسفه‌ی تربیت، پیشین، ص 137.
[9]. ضمیری، علی؛ آموزش و پرورش، شیراز، راهگشا، 1374، چاپ اول، ص 102.
[10]. شریعتمداری‌، علی؛ اصول و فلسفه تعلیم و تربیت، تهران، امیر کبیر، 1376، چاپ دهم، ص 184.
[11]. کلیات فلسفه‌ی آموزش و پرورش، پیشین، ص 22.
[12]. همان، ص 23.
[13]. هوارد ا، اوزمن و ساموئل ام، کروار؛ مبانی فلسفی تعلیم و تربیت، ترجمه غلامرضا متقی‌فر و دیگران، قم، مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی، 1379، چاپ اول، صص 118 – 117.
بشنا
منتشرشده در آموزش نوین

نظرسنجی

" کیفیت آموزش " را در شبکه شاد و برنامه های تلویزیون چگونه ارزیابی می کنید ؟

دیدگــاه

تبلیغات در صدای معلم

درخواست همیاری صدای معلم

شبکه مطالعات سیاست گذاری عمومی

کالای ورزشی معلم

تلگرام صدای معلم

صدای معلم پایگاه خبری تحلیلی معلمان ایران

تلگرام صدای معلم

Sport

 سامانه فیش حقوقی معلمان

سامانه فیش حقوقی معلمان بازنشسته

سامانه مراکز رفاهی

تبلیغات در صدای معلم

تمام حقوق مادی و معنوی این سایت متعلق به صدای معلم بوده و استفاده از مطالب با ذکر منبع بلا مانع است.
طراحی و تولید: رامندسرور