صدای معلم

بررسی آموزش فنی-حرفه ای

آموزش فنی-حرفه ای در جوامع امروزی یکی از شاخه های حائز اهمیت آموزشی به حساب می آید. بسیاری از کشورهای پیشرفته ی دنیا نیز اهمیت زیادی برای این شاخه ی تحصیلی قائل هستند چرا که آن را وسیله ای می دانند برای تربیت نیروی کار آینده ی کشور...

این مساله سبب می شود که بررسی این شاخه ی تحصیلی خالی از لطف نباشد. در حال حاضر ، فرانسه یکی از قدیمی ترین و قوی ترین نظام های آموزشی در حوزه ی فنی-حرفه ای در دنیا را دارد هرچند که نمی تواند آن را خالی از نقص دانست. قدمت آموزش این رشته در فرانسه بر می گردد به سال 1881 میلادی ، در زمان جمهوری سوم این کشور. این مساله باعث می شود تا بررسی دقیق و موشکافانه ی وضعیت آموزش فنی-حرفه ای در فرانسه از لحاظ تاریخی و جامعه شناسی، کمک بسیاری در درک بهتر این شاخه ی آموزشی به ما بکند.

چه مسئله‌ای باعث می‌شود که آموزش حرفه‌ای [1] در فرانسه حول محور مدارس صورت بگیرد در صورتی‌ که در کشور همسایه،آلمان،این مهم در کارگاه‌ها و شرکت‌ها صورت می‌گیرد؟ تاریخ و جامعه‌شناسی تحلیل‌های مکملی از این تفاوت ارائه می‌دهند.

سه دختر جوان در آتلیه‌ای مدرن و پرنور درحالی‌که لباس آبی کار بر تن دارند، با استفاده از اره، در حال بریدن چوب برای ساختن اسکلت چوبی یک ساختمان هستند. مردی که سنش بیشتر از ایشان است کارهایشان را زیر نظر دارد، اشتباهات شان را اصلاح می‌کند و تکه‌هایی که می‌برند را به‌دقت بررسی می‌کند. همه‌چیز گواه این دارد که این سه نوجوان حرفه‌ی خود را زیر نظر یک ناظر فرامی‌گیرند. این صحنه در مدرسه‌ی حرفه‌ای مونروژ [2] در حومه‌ی شهر پاریس می‌گذرد و کاترین پوزو دی بورگو[3]، مستندساز، آن را به تصویر کشیده است.[4] مردی که مسئول آموزش است یکی از آموزگاران وزارت آموزش‌ و پرورش فرانسه و دانش‌آموزانی که وی به آن‌ها آموزش می‌دهد،۳ نفر از هفت‌صدهزارنفری هستند که ۱۶۰۰ دبیرستان فنی-حرفه ای سالانه در فرانسه پذیرش می‌کنند.

در این مدارس تمامی مشاغل حرفه‌ای آموزش داده می‌شوند، از نجاری گرفته تا منشی گری، تعمیر اتومبیل، آرایشگری، کار با پلاستیک، الکتریک و ...در شرایطی که در دانمارک، ایتالیا، آلمان و یا انگلستان و تقریباً تمامی کشورهای اروپایی، اکثر قریب به‌اتفاق کسانی که در مشاغل حرفه‌ای و یا در کارخانه‌ها مشغول‌اند توسط شرکت‌های حرفه‌ای و کارگاه‌ها آموزش داده می‌شوند، این میزان در فرانسه تنها به ۱۰ درصد می‌رسد و مابقی مجبورند در چارچوب مدرسه به یادگیری بپردازند؛ بنابراین به‌نوعی می‌توان آموزش مشاغل فنی-حرفه ای توسط مدارس را یکی از ویژگی‌های مختص به فرانسه در نظر گرفت.

برای توضیح این مثال می‌توان دو نوع برداشت موجود را مطرح کرد. تاریخ دانان معتقدند که پایه‌های اصلی آموزشی در فرانسه همیشه مورد بحث و جدل جریان‌های سیاسی بوده و این امر نیز دخالت دولت و جهت‌دهی به تصمیم‌گیری‌ها را در پی داشته است. جامعه شناسان اما بیشتر بر روابط خاص بین دولت، بازار کار و مدرسه تأکید دارند که ماهیت جامعه‌ی فرانسه بوده و نحوه‌ی آموزش جوانان را تعیین می‌کند.

توافقی تاریخی

تاریخ دانان به چهار نکته‌ی حیاتی توجه خاصی نشان داده‌اند.[5] اصلی‌ترین مسئله حذف بی‌چون‌ و چرای اصناف[6]توسط دولت انقلابی در سال ۱۹۷۱ بود. حذف اصناف سبب شد تا در تمام طول قرن نوزدهم میلادی بحرانی اساسی در آموزش حرفه‌ای نوجوانان و جوانان شکل بگیرد چراکه تا آن زمان این اصناف بودند که به‌طور سنتی وظیفه‌ی آموزش حرفه‌ای را عهده‌دار بودند. این‌یکی از تفاوت‌های اصلی فرانسه با سایر کشورهای اروپایی بود. کشورهایی که در آن‌ها نهادهای صنفی تنها در طول قرن و نوزدهم و بیستم و آن‌هم به‌صورت تدریجی از صحنه کنار رفتند.

مهم دوم مربوط می‌شود به اوایل جمهوری سوم. دولت‌های جمهوری‌خواه می‌خواستند تسلط خودروی جوانان متعلق به خانواده‌های طبقه‌ی عامه‌ی جامعه را افزایش دهند، چراکه از توان مایه‌ی[7] ایشان برای شرکت درحرکت‌های اجتماعی و نیز ارتکاب جرم هراس داشتند. از طرفی این دولت ها به‌طور همزمان می‌خواستند نیروی کار موردنیاز در صنعت رو به رشد مکانیک را تأمین کنند، صنعتی که نقشی اساسی در تجهیز ارتش در زمان استعمار و نیز انتقام‌جویی از آلمان ایفا می‌کرد. ژول فری، وزیر آموزش‌وپرورش وقت، در حین افتتاح اولین موسسه‌ی آموزش حرفه‌ای در سال ۱۸۸۳ در ویرزون[8] گفت: «توجه داشته باشید که ملت‌ها در عرصه‌ی جنگ صنعتی هم ممکن است مثل سایر میدان‌ها شکست‌خورده و از بین بروند. به علت وجود همین خطر است که باید اهمیت خاصی به آموزش حرفه‌ای در کشور ما داده شود. آقایان در عصری که ما به سر می‌بریم، گسترش آموزش فنی-حرفه ای مترادف است با پیشرفت کشور.»

بدین‌سان جمهوری سوم فرانسه بر اساس قانونی که در سال ۱۸۸۱ به تصویب رسید، اولین مجموعه از مدارس فنی عمومی را پایه‌گذاری کرد. این مدارس به‌طور خاص اختصاص داشتند به تربیت نیروی کار مخصوص برای کارخانه‌ها و فن‌ورز[9] برای صنعت متالوژی. پایه‌ی دبیرستان‌هایی که امروزه در این حوزه فعالیت می‌کنند نیز از همان زمان چیده شده است.

بااین‌ وجود، محوریت سیاست آموزش حرفه‌ای در زمان جمهوری سوم فرانسه بر پایه‌ی لیبرالیسم بناشده بود. در این الگو از کارفرمایان توقع می‌رفت که دائماً دست به نوآوری بزنند، درست مثل کشور آلمان.

دو مرحله‌ی حساس بعدی مربوط می‌شوند به زمان آغاز جنگ دوم جهانی و نیز آغاز جمهوری پنجم چراکه از همین زمان‌ها بود که ویژگی‌های منحصر به فرانسه در حوزه‌ی آموزش فنی-حرفه ای شکل گرفت. این مسئله جالب‌توجه است که برای اولین بار دولت ویشی[10] بود که سیاست آموزش دولت‌محور را تغییر داده و مجدداً سعی کرد تا بر اساس فانتزی دیرینه و نیز محافظه‌کاری بیش‌ازحد، قدرت را به اصناف بازگرداند. دولت پتن سعی کرد تا به کارهای دستی ارزش تازه‌ای ببخشد؛ بنابراین وی در این راستا قوانینی را به تصویب رساند و راهکارهای جدیدی را به منصه‌ی ظهور رساند. پتن در وهله‌ی اول با تصویب قانونی، تنها این اختیار را به دولت داد تا بتواند دیپلم حرفه‌ای به متقاضیان اعطا کند. علاوه بر این، با تصویب قانونی جدید در سال ۱۹۴۲، بار دیگر دیپلمی را که از سال ۱۹۱۹ در فرانسه وجود داشت برقرار کرد. بدین معنا که مدارکی که در حوزه‌ی فنی-حرفه ای به کارگران کارخانه‌ها اعطا می‌شد، طبقه‌بندی شد. از طرفی دیپلم حرفه‌ای ملی را به وجود آورد و در تمام خاک فرانسه مراکز جدیدی را برای آموزش حرفه‌ای دانش آموزان تأسیس کرد. مراکزی که در آن‌ها نه‌تنها به جوانان علاقه‌مند فن‌های لازم برای کار در کارخانه‌ها آموزش داده می‌شد، بلکه ایشان را ازنظر ایدئولوژیک نیز آموزش می‌دادند. بدین‌سان بود که در سال ۱۹۴۴، بیش از ۸۰۰ مرکز آموزش فنی-حرفه ای در خاک فرانسه مسئولیت آموزش تمام‌وقت ۵۰۰۰۰ دانش‌آموز را بر عهده گرفتند. هرچند که شرایط این مدارس کاملاً ابتدایی بود اما آموزشی که می‌دادند اعتبار داشت.

به‌این‌ترتیب ویشی برای دولت‌هایی که پس از آزادی فرانسه سرکار آمدند، درعین‌حال شبکه‌ای قوی از مدارس فنی-حرفه ای به یادگار گذاشت و با تصویب قانونی توانست بین آموزشی که در مدارس حرفه‌ای داده می‌شود، مدارکی که داده می‌شود، کار آینده و نیز حقوق اعطایی اعتدال برقرار کند؛ دولت‌های جدید، با داشتن ایدئولوژی‌های متضاد، مسیر تازه‌ای را در پیش گرفتند. ازیک‌طرف به این خاطر که اکثر سیاستمدارانی که پس از آزادی فرانسه سرکار آمدند اعتقاد بالایی به اصول اقتصادی داشتند و نیز دنباله‌روی اندیشه‌ی سوسیالیسم بودند، یعنی دخالت هر چه بیشتر دولت در امور. از طرف دیگر باید به این مسئله اشاره کرد که شکافی که بین نسلی که در سن کار در کارخانه‌ها قرار داشتند و نیز احتیاج روزافزون کارخانه‌ها به نیروی کار جدید در دوران پس از جنگ و کارهای بسیاری که باید برای بازسازی کشور انجام می‌شد، زمان زیادی را در اختیار مراکز صنعتی قرار نمی‌داد تا بتوانند دانش آموزان را به‌خوبی آموزش دهند.

در دوران پس از جنگ، صنایع الکتریکی و مکانیکی اهمیت بسیار زیادی پیدا کردند چراکه وظیفه‌ی بازسازی کشور را بر عهده داشتند. از طرفی نیاز آن‌ها به نیروی کار نیز گسترش پیداکرده بود. همین مسئله سبب شد تا آموزش حرفه‌ای به‌طور توافقی تحت نظارت دولت قرار بگیرد. بنابراین تعداد دانش‌آموزانی که در مراکز آموزش حرفه‌ای تحصیل می‌کردند، از ۵۰۰۰۰ نفر در زمان دولت ویشی در سال ۱۹۴۴، به ۲۰۰۰۰۰ نفر در سال ۱۹۵۹ افزایش یافت. در همین سال به این مدارس عنوان مدرسه‌ی آموزش حرفه‌ای دادند.[11]

در همین دوران مراکز آموزش فن نیز که در زان جمهوری سوم تشکیل‌شده بود گسترش‌یافته و تعداد دانش آموزان آن از ۷۰۰۰۰ نفر به ۱۴۰۰۰۰ نفر افزایش پیدا کرد.

بازگشت ژنرال دوگل به قدرت و شکل‌گیری جمهوری پنجم فرانسه آخرین و بدون شک مهم‌ترین مرحله به‌حساب می‌آید. سیاست مدرن سازی و اراده‌گرایی[12] ژنرال دوگول و همراهان او نیاز به تربیت نیروی کار جدید را افزایش داد. در همین دوران به علت هزینه‌هایی که برای تولید نیروی جدید تحمیل به کشور تحمیل می‌شد، سبب شد تا وزارت آموزش‌وپرورش اهمیت بیشتری به استانداردسازی هر جه بیشتر شیوه‌ی مدیریت مراکز آموزشی بدهد. به‌مرورزمان، آموزش فنی-حرفه ای که قبلاً توسط مدیریتی مجزا و مستقل اداره می‌شد و مراکز و آموزگاران آن اهمیتی بسیار و جایگاه بالایی داشتند، کم‌کم تبدیل شد به شاخه‌های آموزشی که از دوران راهنمایی که دانش‌آموز می‌توانست وارد آن‌ها شود. درنهایت، منطقی که در آن زمان وجود داشت سبب می‌شد تا ارتباطی تنگاتنگ بین نحوه‌ی آموزش، مدرکی که به متقاضیان اعطا می‌شد و نیز شغلی که قرار بود ایشان در آینده به آن مشغول شوند، در نظر گرفته شود. در سال ۱۹۶۵، با وضع قانونی جدید، دسته‌بندی‌های جدیدی در مدرک آموزش فنی-حرفه ای به وجود آورد که به نسبت توانایی دانش آموزان به آن‌ها اعطا می‌شد.

سیاست جدیدی که بدین‌سان در پی گرفته شد، سبب شکل‌گیری عواقب متضادی در حوزه‌ی آموزش فنی و حرفه‌ای گشت. ازیک‌طرف گرایش به سمت این رشته‌ها بیشتر شد به‌نحوی‌که امروزه در حدود نیمی از دانش آموزان دبیرستانی در فرانسه مشغول به تحصیل دریکی از شاخه‌های فنی-حرفه ای هستند، هرچند که امکانات این مدارس در طول سال‌های اخیر کمتر شده است. از طرفی دیگر نیز با قرار گرفتن شاخه‌ی فنی-حرفه ای در میان مجموعه‌ای شاخه‌های قابل انتخاب در دوران راهنمایی و نیز قالب بودن سیستم دانشگاهی بر نظام آموزشی فرانسه، فنی و حرفه‌ای تا حدی به حاشیه رانده شد. متأسفانه در شورای مدارس نیز فرستادن دانش آموزان به سمت رشته‌ی فنی-حرفه ای به ابزاری برای رهایی از دانش آموزان ضعیف و یا بی‌نظم تبدیل شد.

از طرفی وجود رابطه‌ی مستقیم بین نوع مدرک و شغل فرد در آینده سبب شده تا آموزش فنی و حرفه‌ای تنها محدود شود به یافتن کار در آینده. این مسئله بدین معناست که اگر شما امروز در فرانسه در رشته‌ی فنی-حرفه ای تحصیل‌کرده باشید، یا باید فن‌ورز شوید، یا کارگر کارخانه و یا کارمند ساده‌ی مراکز صنعتی. همین امر سبب گشته تا بسیاری از خانواده‌های فرانسوی شاخه‌ی فنی-حرفه ای را آخرین گزینه‌ی روی میز برای فرزندان خود ببینند، چراکه نمی‌خواهند ایشان در آینده ازلحاظ اجتماعی در جایگاه پایینی قرار داشته باشند.

[1] Formation professionnelle

[2] Montrouge

[3] Catherine Pozzo Di Borgo

[4] Tu seras manuel, mon fils

[5] G. Brucy, Histoire des diplômes de l’enseignement technique et professionnel (1880-1965), Belin, 1998 ; J.-P. Briand, J.-M. Chapoulie, Les Collèges du peuple, INRP, 1992 ; B. Charlot, M. Figeat,Histoire de la formation des ouvriers (1789-1984), Minerve, 1985 ; P. Pelpel, V. Troger, Histoire de l’enseignement technique,

L’Harmattan, 2001.

[6] Corporation

[7] Potentiel

[8] V. Troger, « L’identité perdue des enseignements techniques et professionnels », dans G. Moreau (dir.), Les Patrons, l’Etat et la formation des jeunes, La Dispute, 2002.

[9] Technician

[10]دولتی که در زمان اشغال فرانسه توسط آلمان در جنگ جهانی دوم، در فرانسه سر کار بود. رهبری دولت ویشی را ژنرال پتن بر عهده داشت. امروزه پتن و دولت او را به علت همکاری با آلمان ها خائن قلمداد می کنند.

[11] Les centres de formation professionnelle ouverts par Vichy sont devenus centres d’apprentissage en 1944, CET en 1959, LEP en 1976 et lycées professionnels en 1985.

[12] Volontarisme

منبع: مجله ی علوم انسانی فرانسه: scienceshumaines.com

مجموعه ی مقالات تحت نظارت ونسان تروژه و مارتین فورنیه

پرونده ی آریا نوری در انسان شناسی و فرهنگ: http://www.anthropology.ir/node/24940

منتشرشده در آموزش نوین
دوشنبه, 08 تیر 1394 11:05

رئاليسم و تعليم و تربيت

رئاليسم و تعليم و تربيت

رئالیسم که در فارسی " واقع‌گرایی" و " اصالت واقع " نامیده می‌شود، تقریبا نقطه‌ی مقابل ایده‌آلیسم بوده و برای اشیای مستقل از ذهن و فکر ما واقعیت قایل است. رئالیسم، اشیاء را آن‌چنان که هستند، قبول دارد و از تعبیر و تفسیر جهان خارج طبق تجربه‌های شخصی خودداری می‌کند. آنچه که در این مقاله آورده شده است، چکیده‌ آرای فیلسوفان و رئالیست‌های غربی است.

 
دو اصل فلسفه‌ی رئالیسم
1. اصل استقلال (ناپیوستگی) : یعنی وجود جهان، اشیاء و حوادث در روابط بین اشیاء و حوادث به انسان بستگی ندارد. به عبارت دیگر، جهان، مستقل از ذهن و عقل انسان وجود دارد، اگرچه انسانی نباشد که آن را درک کند.
 
2. اصل قابلیت شناسایی: یعنی جهان آن‌چنان که هست، قابلیت شناخته‌شدن را دارد. به بیان دیگر، جهان را آن‌چنان که وجود دارد، می‌توان شناخت.
 
  واقع‌گرایان غربی به منطق استقرایی (تفکر از جزء به کل) و روش علمی معتقدند و میان پدیده‌های جهان به روابط علت و معلولی عقیده دارند و جهان را مکانیکی می‌پندارند.[1]
 
مفهوم رئالیسم
  اندیشه‌های واقع‌گرایانه، تاریخی طولانی دارد. معمولا ارسطو را پدر فلسفه‌ی واقع‌گرایی می‌دانند. از زمان وی تاكنون فیلسوفان واقع‌گرا هر كدام تفكرات متفاوت داشته‌اند و هرچه به زمان حال نزدیك‌تر می‌شویم، بر گستره‌ی تفكرات رئالیستی افزوده می‌شود. عمده‌ترین معیار برای تمایز رئالیست از ایده‌آلیست، پذیرش جهان مادی و طبیعی به عنوان یك واقعیت غیرقابل‌كتمان است و اینكه دانش‌ها و ارزش‌ها، مستقل از ذهن انسان وجود دارند. با این حال، برخی از متفكران رئالیست علاوه بر عالم مادی به عالم غیرمادی نیز باور دارند. از این رو برخی از اندیشمندان، رئالیست‌ها را به واقع‌گرایان علمی یا طبیعی و عقلانی یا قدیمی تقسیم كرده‌اند.[2]
  واقع‌گرایان طبیعی یا علمی، جهان را مستقل از ذهن و زیر سیطره‌ی قوانین طبیعی می‌دانند و می‌گویند وظیفه‌ی علم این است كه به شناخت هستی طبیعی بپردازد. در تربیت نیز بیشتر به پرورش حواس و تشویق شاگردان به مشاهده و تجربه تمایل دارند. آنها جریان تربیت را شكل دادن به رفتار انسان دانسته و با تلقی كردن انسان به عنوان موجودی زیستی – اجتماعی، او را برای سازگاری با محیط طبیعی و اجتماعی آماده می‌كنند.
  اما واقع‌گرایان عقلانی یا قدیمی (كلاسیك یا سنتی)، معتقد به دو بعد جسم و روح در كل وجود انسان هستند. آنها انسان را با وجود جسمانی – روحانی بودنش به صورت یك كل، مورد توجه قرار داده و معتقدند كه از آنجا كه كل هستی به‌طور طبیعی دارای چنین جنبه‌هایی است، بنابراین برخورد ما با كل وجود انسان بدون توجه به دو جنبه‌ی وجود او، باید یكسان باشد. واقع‌گرایی عقلانی، غرض اصلی از تربیت را، سعادت انسان می‌پندارد و تحقق آن را در پرورش انسانی متعادل كه دارای قوای جسمانی و روحانی هماهنگ باشد، امكان‌پذیر می‌داند.[3]
 
واقع‌گرایی علمی
انسان در واقع‌گرایی علمی: در این دیدگاه که دنباله‌ی تحولات علمی پس از رنسانس اروپا است، انسان به عنوان موجودی زیستی – اجتماعی در نظر گرفته شده است. براساس این نگرش، تجربه‌های اکتسابی نقش مهمی در ساختن انسان ایفا می‌کنند. در این مکتب، بر این اعتقاد که انسان و ویژگی‌های وی، حاصل برخورد ارگانیسم با محیط است، تأکید می‌شود.
  با پیدایش این نظریه نفس، عقل، روح و استعدادهای ذاتی جای خود را به روان و کنش‌های روانی داد. به این معنی که، رفتار انسان را حاصل کنش و واکنش‌های درونی و ذاتی دانستند که از بدو تولد تا بزرگسالی در برخورد با محیط صورت می‌گیرد. اندیشه‌های فرانسیس بیکن، جان لاک و دیگر متفکران پس از رنسانس پایه‌های این تفکر را به وجود آورده و نظریه‌ی داروین، آن را به اوج رساند.
 
هستی‌شناسی: جهان در این دیدگاه (رئالیسم علمی)، فقط به جهان مادی و قابل تجربه محدود می‌شود که علم، هر روز بخشی از آن را کشف می‌کند و این اکتشاف پیوسته و مستمر صورت می‌گیرد. از نظر رئالیسم علمی، غایتی برای جهان وجود ندارد و هستی لایتناهی است.
 
ارزش‌شناسی: ارزش‌ها، همه نسبی و پیوسته در حال تغییر و تحول‌اند. در حقیقت فقط این موضوع مطلق است که، همه چیز نسبی است. حقایق که انعکاس واقعیت در ذهن انسان است، تا زمانی ارزش مطلق دارد که دست خوش تغییر و تحول نشده باشد. به محض اینکه شرایط تغییر به وجود آمد، حقایق و واقعیات نیز دگرگون می‌شود و والاترین ارزش‌ها، ارزش‌های انسانی است. "انسان" موضوع و مرکز تمام فعالیت‌های آدمی است. هنر، اخلاق و یافته‌های دیگر علوم انسانی باید در خدمت بشر قرار گیرند.
 
شناخت‌شناسی: تنها وسیله‌ی شناخت و دقیق‌ترین آن، شناخت علمی است که به صورت روش خاص علمی انجام می‌پذیرد. این شناخت نیز نتیجه‌ی تجربه‌ی انسان است که در طول تاریخ و با گذشت سال‌ها، بدان دست یافته است.[4]
  به نظر برخی از رئالیست‌ها، ذهن انسان هنگام تولد، همانند لوح سفید است و به‌تدریج در طول زندگی از راه حواس مختلف نقوشی بر آن بسته می‌شود که ما از آنها به "محفوظات" یا "معلومات" تعبیر می‌کنیم و این نقش بستن را به اصطلاح "یادگیری" می‌نامیم. واقعیت، جنبه‌ی مادی داشته و درک آن جز از راه حواس و تجربه امکان‌پذیر نیست.[5]
 
واقع‌گرایی عقلانی
انسان در واقع‌گرایی عقلانی: این دیدگاه به پیروی از ارسطو معتقد است كه انسان موجودی جسمانی – روحانی است. به عبارت دیگر، انسان دارای ویژگی‌های بسیاری است كه خاص خود اوست. بارزترین آنها عقل است و عقل از نیروهای عمده‌ی روح است و آنچه انسان را انسان می‌سازد، روح یا نفس اوست كه بر فراز تمام ویژگی‌های طبیعی و جسمی او قرار دارد. روح، برترین مرتبه‌ی هستی انسان است و قوه‌ی عقل و اندیشه انسان از روح است كه می‌تواند با نفوذ در پدیده‌های مادی، ماهیت غیرمادی و معقول را شناخته و هدف‌هایی برتر از اهداف مادی را خواستار باشد.
 
هستی‌شناسی: واقع‌گرایان عقلانی، در این نكته توافق دارند كه جهان مادی و واقعی مستقل از ذهن ما وجود دارد، اما واقعیت را منحصر به جهان مادی نمی‌دانند. از نظر آنان، جهان دارای صفاتی است كه با یكدیگر روابط متقابل دارند. اشیاء مانند كوه، انسان، سنگ و ... در جهان ثابت هستند و تغییر نمی‌كنند؛ مثلا اگر همه‌ی انسان‌ها از بین بروند، انسان بودن باقی می‌ماند.
 
شناخت‌شناسی: در این دیدگاه، شناخت به وسیله‌ی تجربه و عقل صورت می‌پذیرد. یعنی عقل می‌تواند جهان را همان‌گونه كه هست، درك كند؛ چون عقل به شناخت كلیات می‌پردازد و در این راه از حواس نیز كمك می‌گیرد، اما تجزیه و تحلیل داده‌های حسی و تجربی بر عهده‌ی تعقل است.
 
ارزش‌شناسی: در رئالیسم عقلانی، ریشه‌ی ارزش‌ها در ساخت وجودی و روابط انسان‌ها وجود دارد. ممکن است جزئیات ارزش‌ها تغییر کند اما شالوده و اساس ارزش‌ها ثابت هستند. ولی در دیدگاه رئالیسم طبیعی یا علمی، هر چیز سازگار با طبیعت، ارزش است و ارزش‌ها واقعیات اجتماعی را منعکس می‌کنند و با تغییر واقعیات اجتماعی، ارزش‌ها نیز تغییر می‌کنند.[6]
 
آموزش و پرورش واقع‌گرایانه
  هدف از تعلیم و تربیت واقع‌گرایانه، عبارت است از مجهز کردن شاگردان به مهارت‌هایی که برای زندگی و سازگاری آنها با محیط لازم است. در این دیدگاه بر جوانب علمی تعلیم و تربیت، تأکید بیشتری می‌شود و هدف از تربیت، پیوند دادن میان مدرسه و جامعه است. برآورده ساختن نیازهای اجتماعی، اقتصادی، سیاسی، علمی، فنی و اخلاقی جامعه و فرد از جمله هدف‌های عمده در این دیدگاه است.
  در این نظریه، معلم راهنمای شاگرد تلقی می‌شود و او نیز مانند شاگرد پیوسته باید بر دانش و بینش خود بیفزاید. معلم باید با بهره‌جویی از یافته‌های روان‌شناسی تربیتی و کودک‌شناسی در کودکان انگیزه ایجاد نماید. اما محور همه مسایل آموزشی معلم نیست، بلکه وی نیز به عنوان عنصری از عناصر آموزش و پرورش، شرایط یاد دادن و یاد گرفتن را تسهیل می‌کند و در این راستا، از یافته‌های علمی جدید در عرصه‌های گوناگون بهره می‌جوید و علاوه بر شخصیت اخلاقی معلم، مهارت‌ها و دانش‌های وی نیز دارای اهمیت فراوان است.[7]
  می‌توان گفت، هدف تربیت در واقع‌گرایی علمی، سازگاری با محیط طبیعی و اجتماعی از طریق کسب اطلاعات و آشنایی با میراث فرهنگی نسل‌های گذشته است و در واقع‌گرایی عقلانی، پرورش انسان کاملا متعادل از نظر روحی و جسمی است.[8]
·        آموزش و پرورش واقع‌گرایانه، کودک‌محور است.
·        به تفکر و تعقل علمی، بیش از تجربه اهمیت می‌دهد.
·        گنجاندن علوم طبیعی به جای مواد ادبی در برنامه‌ی تحصیلی را مهم می‌داند.
 
  جان لاک، هربارت، اسپنسر، راسل و ... از پیروان این مکتب هستند و هدف تعلیم و تربیت از دیدگاه "برودی"، دارا شدن یک زندگی خوب شامل سلامت بدن، سلامت عاطفی، احساس قدرت و احترام و بیم و امید نسبت به آینده می‌باشد.[9]
 
زندگی خوب به عنوان هدف تعلیم و تربیت
  برودی، زندگی خوب را هدف اساسی تعلیم و تربیت تلقی می‌کند، ولی معتقد است که نظر مربیان درباره‌ی آنچه زندگی را خوب می‌سازد، یکسان نیست. زندگی خوب با فرد و جامعه‌ی خوب ارتباط نزیک دارد. پس این مفهوم باید فعالیت‌های تربیتی را راهنمایی کند.
 
جنبه‌های شخصی زندگی خوب
·        برخورداری از سلامت بدن
·        برخورداری از امنیت عاطفی: منظور این است که فرد به وسیله‌ی همسر، برادر، خواهر، فرزند، والدین، دوست و ... مورد محبت قرار گرفته و نیاز او به محبت تأمین گردد.
·        احساس قدرت و احترام: فرد میل دارد مستقلا کاری را انجام دهد یا قدرت انجام کاری را داشته باشد تا از این لحاظ وضع او در جمع تثبیت شود.
·        بیم و امید نسبت به آینده: این جنبه دو حالت متضاد را در خود جمع می‌کند. از یک طرف، فرد به آینده امیدوار است و از طرف دیگر، نگران وضع خود در آینده می‌باشد.
 
  گاهی آنچه از نظر فرد، خوب یا بد تلقی می‌شود با آنچه دیگران درباره‌ی او می‌گویند، تفاوت دارد. یکی ممکن است سالم باشد ولی در عین حال، سلامتی را به عنوان رکن اساسی زندگی خوب تلقی نکند. در اینجا نحوه‌ی احساس و نظر فرد نسبت به امور مختلف در قضاوت او تأثیر دارد. بیماری یا سلامتی و تأثیر آنها در زندگی به احساس و نظر فرد نسبت به زندگی وابسته است. علاوه بر این، استعداد و توان فرد و چگونگی پرورش آنها نیز در برخورد او به زندگی تأثیر دارد. توجه به احساس یا نظر فرد و تحقق استعدادهای او در تلفیق جنبه‌های شخصی زندگی خوب با جنبه‌های اجتماعی یا آنچه دیگران توقع دارند، تأثیر فراوان دارد.[10]
 
محتوا و برنامه‌ی درسی
  در این تئوری، محتوای برنامه‌ها باید برآورنده‌ی نیازهای گوناگون فردی و اجتماعی باشد. از این رو، موضوع‌های علمی و فنی از اهمیت فراوانی برخوردار است. یافتن بینش علمی و شناخت پدیده‌های هستی از نظر علمی و در نتیجه، به‌کارگیری روش‌های علمی، به‌ویژه پژوهش و فعالیت‌های فردی شاگردان، دارای اهمیت بسیاری است.
  به‌طور کلی، سر رشته‌ی عمده‌ی علمی، مهارتی و بینشی، محتوای آموزش و پرورش رئالیستی را تشکیل می‌دهد. در اینجا نیز، پژوهش‌های علمی و یافته‌های حاصل از آن، محتوای برنامه‌ها را پیوسته متحول می‌نماید. از اینرو، در برنامه‌های واقع‌گرایانه‌ی امروز، برنامه‌ریزی آموزشی و درسی که شاخه‌هایی از رشته‌ی علوم تربیتی است، دارای اهمیت ویژه شده است. از دیدگاه آموزش و پرورش واقع‌گرایانه، فعالیت‌های جسمی و ذهنی باید به صورت هماهنگ صورت پذیرد. پس ورزش، کارهای هنری، پژوهش‌های فردی، مهارت‌آموزی، آگاهی از دانش‌های بشری، علوم پایه و ریاضیات، عمده مطالب درسی را تشکیل می‌دهند.[11]
 
روش‌های آموزش
  از نظر رئالیست‌ها، روش‌ها باید مبتنی بر یافته‌های علمی و پژوهشی باشند. اساس روش‌ها و فنون تربیت را باید روان‌شناسی، جامعه‌شناسی و علوم تربیتی تشکیل دهد. روش‌های آموزشی اکتسابی و آموختنی است. بنابراین، معلمان باید ضمن کسب آموزش‌های مستمر، در زمینه‌ی اصول و فنون و روش‌های تدریس، امر یاددهی و یادگیری را به منطقی‌ترین صورت انجام دهند. علایق کودک و توانایی‌های وی و ویژگی‌های مراحل رشد او و توجه به تفاوت‌های فردی باید محور تشکیل روش‌ها باشد.
  در این مکتب ارزشیابی، نه به عنوان آخرین مرحله از مراحل آموزش، بلکه پیوسته و به منظور آگاهی از چگونگی آموزش صورت می‌گیرد. ارزشیابی نیز باید براساس یافته‌های علمی انجام پذیرد.[12]
 رئالیست‌ها، معتقدند که تعلیم و تربیت با جنبه‌های واقعی یادگیری که همان آموزش و یادگیری است، باید به همان اندازه که مفید است، لذت‌بخش نیز باشد.
  جان لاک، بر این عقیده بود که بازی قطعا به یادگیری کمک می‌کند. به نظر می‌رسد او نسبت به روان‌شناسی کودک، حساسیت داشت و از روش‌های جدید آموزشی حمایت می‌کرد. علاوه بر سودمندی بازی، او اصرار می‌کرد، بیش از آنچه که کودکان آمادگی پذیرش دارند، نباید درس‌های خسته‌کننده که بالاتر از سطح آمادگی آنهاست، بر کودکان تحمیل شود و باید به آنان پاداش داد تا برای یادگیری بعدی تشویق شوند.
  رئالیست‌ها، از روش سخنرانی و سایر روش‌های تدریس حمایت می‌کنند. با اینکه اهدافی از قبیل خودشکوفایی ارزشمند است، اعتقاد دارند که خودشکوفایی، هنگامی به بهترین صورت حاصل می‌شود که شاگردان در مورد جهان خارج، شناخت پیدا کنند. در نتیجه، باید واقعیات بر آنها عرضه شود و روش سخنرانی می‌تواند کارآمد، سازمان‌دار و منظم برای رسیدن به این هدف کمک نماید. بنابراین، روش سخنرانی، تنها روشی نیست که رئالیست‌ها، ترویج می‌کنند، زیرا آنها معتقدند از هر روشی که استفاده شود، باید از ویژگی انسجام که ناشی از شناختی روش‌مند، نظام‌دار و قابل اعتماد است، برخوردار باشد.[13]


[1]. شعاری‌نژاد، علی‌اکبر؛ فلسفه‌ی آموزش و پرورش، تهران، سپهر، 1374، چاپ سوم، ص 289 و 290.
[2]. شفیلد، هری؛ كلیات فلسفه‌ی آموزش و پرورش، ترجمه‌ی غلامعلی سرمد، تهران، قطره، 1375، چاپ اول، ص 20.
[3]. ابراهیم‌زاده، عیسی؛ فلسفه‌ی تربیت، تهران، دانشگاه پیام نور، 1383، چاپ پانزدهم، ص 104.
[4]. كلیات فلسفه‌ی آموزش و پرورش، پیشین، ص 21.
[5]. فلسفه‌ی آموزش و پرورش، پیشین، ص 291.
[6]. همان، صص 125 – 106.
[7]. کلیات فلسفه‌ی آموزش و پرورش، پیشین، ص 22.
[8]. فلسفه‌ی تربیت، پیشین، ص 137.
[9]. ضمیری، علی؛ آموزش و پرورش، شیراز، راهگشا، 1374، چاپ اول، ص 102.
[10]. شریعتمداری‌، علی؛ اصول و فلسفه تعلیم و تربیت، تهران، امیر کبیر، 1376، چاپ دهم، ص 184.
[11]. کلیات فلسفه‌ی آموزش و پرورش، پیشین، ص 22.
[12]. همان، ص 23.
[13]. هوارد ا، اوزمن و ساموئل ام، کروار؛ مبانی فلسفی تعلیم و تربیت، ترجمه غلامرضا متقی‌فر و دیگران، قم، مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی، 1379، چاپ اول، صص 118 – 117.
بشنا
منتشرشده در آموزش نوین
یکشنبه, 07 تیر 1394 07:09

بهترین معلّم زندگی

 داستان های کوتاه بیست بیست اسدالله امرایی

همیشه ترجمه های اسداله امرایی را دوست دارم. به تازگی از دوستی عزیز و کتاب شناسی حرفه ای مجموعه داستان کوتاه بیست بیست از ترجمه هایش به دستم رسید. این مجموعه شامل بیست داستان کوتاه و نیمه بلند از بیست نویسنده ی مطرح جهان که وجه مشترک شان این است که همگی برنده ی نوبل ادبیّات شده اند از قدیمی هایی چون پرلاگر کویست و از تازه ترین شان چون هرتا مولر.

پانزدهمین داستان این کتاب از سولژنیتسن- نویسنده ی مجمع الجزایر گولاک- با عنوان خانه ی ماتریونا است که بلندترین داستان این مجموعه و شاید هم زیباترین آن است.

داستان به ظاهر درباره ی فردی است که قبلاً زندانی و در اردوگاه کار اجباری بوده و فعلاً معلّم ریاضی است:

(( دلم می خواست معلّمی کنم. کسانی که در کار معلّمی بودند به من می گفتند، ارزش رفتن و بلیت خریدن را هم ندارد، کاری بی ثمر است.

اما فضا و اوضاع کشور عوض شده بود. از پله های اداره ی آموزش منطقه بالا رفتم و سراغ کارگزینی را گرفتم ، با شگفتی دیدم که کارمندان اینجا پشت درهای چرم کوب سیاه پناه نگرفته اند، بلکه نظیر داروخانه ها پشت شیشه نشسته اند. با حجب و حیا به گیشه نزدیک شدم، سر خم کردم و پرسیدم: (( ببخشید، آیا در مناطق دورافتاده محروم پست خالی برای معلّم ریاضی نداردی؟ من می خواهم بروم به آنجا و بمان.))

مدارک مرا با دقت سبک و سنگین کردند، از این دفتر به آن دفتر فرستادند، تلفن ها به کار افتاد، موردی مثل من کم پیش می آمد. معمولاً همه پستی در شهر می خواهند، شهر هم هرقدر بزرگ تر باشد، متقاضی بیشتری دارد. ناگهان محل کوچکی به اسم ویسکی پول یعنی دشت بلند را پیشنهاد کردند. حتی نامش مرا غرق شعف کرد.))

بالاخره حکم را می گیرد و به طرف روستا راه می افتد. راهنما خانه های زیادی را بهش پیشنهاد می کند امّا نهایتاً به خانه ی پیرزنی شست ساله ی تنها و بیمار می رسد و با او به توافق می رسد. خانه ی پیرزنی به نام ماتریونا که عنوان داستان هم از اسم او گرفته شده است.

بعد از این تمام چهل و نه صفحه ی داستان به دور زندگی ماتریونا می چرخد و کم کم با تفکّر ماتریونا از راه کارهایش آشنا می شویم. خیلی کم حرف می زند ولی بیشتر اهل عمل است و در هرجایی که به کمکش نیاز دارند بدون هیچ چشم داشتی حاضر است و کار می کند. مثل هیچ کدام از همسایه ها و اهل روستا نیست. به زندگی دیگران کاری ندارد. حسادت نمی کند. هرچیزی را که دارد می بخشد. حتی زمانی که هنوز زنده است بخشی از خانه اش را می بخشد. در لای آستر لباسش مقداری پول پنهان می کند تا خرج کفن و دفنش شود تا جنازه اش برای دیگران دردسر درست نکند. همان طور که تا زنده بود دردسری برای کسی نداشت.

جالب معلّم این داستان به نام ایگناتیچ است که در طول داستان به جز یکی دو مورد بسیار جزئی درباره ی مدرسه و دانش آموزانش چیزی نمی دانیم و نمی خوانیم ولی انگار شاگردی است که به این خانه آمده و ماتریونا برایش حکم استاد را دارد که کم کم و با اعمالش آموزه های زندگی را به او آموزش می دهد.

بعد از اینکه ماترونا در حادثه ی قطار جان خود را از دست می دهد ایگناتیچ به ناچار به خانه ای دیگر می رود. در آنجا و از راه قضاوت دیگران بیشتر و کامل تر با شخصیّت ماتریونا آشنا می شود.

(( از ورای همین بدگویی های خواهر شوهرش بود که تصویر حقیقی ماتریونا در چشم من جان گرفت و حیف که وقتی زنده بود و با او زیر یک سقف زندگی کردم، نشناختمش.

در هر خانه ای خوکی بود، درست. امّا او خوک نداشت. چه چیزی از این ساده تر که خوک حریصی را که در دنیا جز خوردنی چیزی نمی شناسد پرورش دهد! روزی سه بار برایش نواله بریزد. به عشق آن زنده باشد و بعد وقتی پروار شد برای پیه و گوشت آن را بکشد. نه، ماتریونا نمی خواست.

خانه دار خوبی نبود. دوست نداشت برای خرید حرص بزند و به جانش بسته باشد. دنبال زلم زیمبو نبود.

دنبال تهیّه ی لباس های پر زرق و برق نبود که تن هر زشت و بدکاری را می پوشاند.

شوهرش او را درک نمی کرد. برای خانواده اش بیگانه بود، هر چند بدعنق نبود برای دیگران کار می کرد، بی هیچ چشم داشتی. برای روز مبادا پس اندازی نداشت. این زن که شش بچه اش را به خاک سپرده بود. از مال دنیا فقط یک بز سفید گر داشت، یک گربه ی لنگ و چند فیکوس.

هیچ کدام از ما که کنارش زندگی می کردیم، نفهمیدیم که او همان آدم یکرنگی است که در ضرب المثل ها شنیده ایم که بدون وجودشان هیچ شهری نمی پاید، و حتّی دنیا.))

منبع: بیست بیست، گزینش و ترجمه: اسدالله امرایی،تهران، گل آذین، چاپ هفتم،صص. 177-226

منتشرشده در معرفی کتاب

گروه کتاب و رسانه /

چتر نجات شما را چه کسی می بندد داستان اول:
دوگدا 
دو گدا در يكي از خيابان هاي شهر رم كنار هم نشسته بودند. يكي از آنها صليبي در جلو خود گذاشته بود و ديگري ستاره داوود. مردم زيادي كه از آنجا رد مي شدند به هر دو نگاه مي كردند ولي فقط تو كلاه كسي كه پشت صليب نشسته بود پول مي انداختند.
كشيشي كه از آن جا رد مي شد مدتي ايستاد و ديد كه مردم فقط به گدايي كه پشت صليب نشسته پول مي دهند و هيچ كس به گداي پشت ستاره داوود چيزي نمي دهد. رفت جلو و گفت: « رفيق بيچاره من، متوجه نيستي؟ اينجا يك كشور كاتوليك هست، تازه مركز مذهب كاتوليك هم هست. پس مردم به تو كه ستاره داوود جلو خود گذاشتي پولي نمي دهند، به خصوص كه درست نشستي كنار دست گدايي كه در جلو خود صليب گذاشته است. در واقع از روي لجبازي هم كه باشد مردم به او پول مي دهند نه به تو.»
گداي پشت ستاره داوود بعد از شنيدن حرف هاي كشيش رو به گداي پشت صليب كرد و گفت: «هي "موشه" نگاه كن كي اومده به برادران "گلدشتين" بازاريابي ياد بده؟»
.(گلدشتين يك اسم فاميل معروف يهودي است).


داستان دوم:
حکایت شاه عباس و رسیدگی به امور اقتصادی
شاه عباس از وزیر خود پرسید:
امسال اوضاع اقتصادی کشور چگونه است؟
وزیر گفت:
الحمدالله به گونه ای است که تمام پینه دوزان توانستند به زیارت کعبه روند!
شاه عباس گفت:
نادان !

اگر اوضاع مالی مردم خوب بود کفاشان می بایست به مکه می رفتند نه پینه دوزان، چون که مردم نمی توانند کفش بخرند ناچار به تعمیرش می پردازند، بررسی کن و علت آن را پیدا نما تا کار را اصلاح کنیم.
 این دو داستان از کتاب چتر نجات شما را چه کسی می بندد؟ نقل شده  که مولفان آن - خانم اعظم قربان  کاسوایی و ثریا عمرانی – آموزگاران منطقه 17 تهران –  هستند که توسط انتشارات آفرینندگان چاپ و منتشر گردید .

این کتاب شامل صدها داستان کوتاه و خواندنی کسب و کار می باشد. برای تهیه کتاب می توانید با شماره 09128698547 و 66575881 تماس بگیرید.

منتشرشده در معرفی کتاب

عبدالله افراسیابی معاون پرورشی دبیرستان های تهران  در پهنه جامعه شناسی دین و عرفی شدن در رهیافت جامعه شناختی، نمی توان از اندیشه آگوست کنت صرف نظر کرد. البته بخش قابل توجهی از این فرآیند به ترکتازی و قیومیت و روحیه پدرسالاری و پاتریمونال ارباب کلیسا و دکترین افراطی ارتدوکسی و قرون وسطی و عصر تاریک مبارزه با علم و صرف تکیه بر ایمان گرائی افراطی و گریز از عقل و آزادی برمی گردد." اگر چه حوادث و تحولات واقع شده در بستر سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی و علمی اروپا بیشترین نقش را در نضج گیری گرایشات عرفی و به جریان افتادن فرآیند عرفی شدن بازی کرده است و مکاتب نظری و فلسفی متعاقب آنها، بیشترین تاثیر را بر آماده سازی فضای ذهنی مساعد این فرآیند باقی گزاردند، اما این علوم اجتماعی و مشخصا جامعه شناسی بود که با ارائه تبیین های عمیق نظری از این تحولات و پیش بینی روند و خط سیر آن در آینده، مناسب ترین بستر تئوریک را برای شناسایی و تحلیل عرفی شدن فراهم آورد.

کیوپیت می گوید پس از چالش علوم طبیعی با کلیسا از قرن هفده، چالش موثرتر را دو قرن بعد، علوم انسانی با دین آغاز کرد و با آن که روان شناسان در این کار پیشگام شدند اما از پی آنها مردم شناسان و جامعه شناسان بودند که به این چالش، عمق و وسعت بخشیدند."

( کیوپیت/ کامشاد 1376- به نقل از عرفی شدن در تجربه مسیحی و اسلامی- علیرضا شجاعی زند)

در این رهیافت از خیلی از متفکران و فلاسفه و دانشمندان می توان یاد نمود من جمله مونتگمری وات، دورکیم و دیگران و همان اندیشمندانی که یا از کلیسا و ارباب آن و پارادایم های آگوستینی و تورتولیانوسی ضربه دریافت نمودند و یا به میزان قابل توجهی تحت تاثیر اسطوره ها و پارادایم های غرب و آموزه های تکفیری واقع شدند. اما همین نظریه پردازان و منجمله خود کنت، دانسته و ندانسته از نقش بی دلیل و لاینقطع و موثر و کارآمد دین و اخلاق و الهیات و ماورالطبیعه یاد کرده و هرگز نتوانستند از سایه دین، خویشتن را بری و خلاص سازند. آگوست کنت به عنوان پدر جامعه شناسی، به اعتباری بنیانگذار نخستین نظریه جامعه شناسی عرفی شدن نیز هست. شاید بتوان گفت خود همین عرفی گری به نحوی از انحاء ولو با جهت گیری و روش شناختی غلط از سر دلسوزی و احساس نیاز و چه بسا ارادت باشد ، چنانچه در دنباله این مقال و تحلیل خواهیم دید، اما برخی تاویل ها و تفاسیر و انگاره ها و مصادره به مطلوب ها کار خودش را کرد و اخلافی سعی نمودند به طرد و انزوای دین و طبیعت گرائی صرف و نوعی دترمینیم بپردازند و همان راهی را بروند که کالون و لوتر طی کردند و به گونه ای جزمیت در نوع خودش دامن بزنند!

گفته می شود پارادایم غالب بر نظریات عرفی شدن در جامعه شناسی و در حوزه های دیگر، جریان و نگرش تطوری است و اتفاقا مهمترین نظریه " مراحل سه گانه تحول ذهن بشری" نیز به همین انگاره تعلق دارد. کنت در این نظریه که اساسا یک نظریه معرفت شناختی است به جنبه های معرفتی و تبیینی دین نظر دارد و تحولات پدید آمده در نقش و جایگاه اجتماعی دین را به تبع تغییرات معرفت شناختی در ادوار حیات بشری طرح و دنبال می کند.

نظریه تحول معرفت بشری ، چنان سایه سنگین خود را بر دیگر آراء کنت انداخته است که بعضا دیگر نظریات وی درباره دین را که همچون کارکردگرایان بر نقش و کارکرد دین در انسجام اجتماعی و مشروعیت بخشی به دستگاه قدرت تاکید دارد ، تحت الشعاع قرار داده است .

نظرات کنت درباره دین حداقل در سه موضع ، موید فرآیند عرفی شدن است و در چند جا نیز بر اهمیت و ضرورت دین در حیات اجتماعی حتی در دوره پوزیتویستی اذعان کرده است ، اگرچه کنت مدعی بود که بشر و به تبع آن جامعه بشری با پشت سرگذاردن دوره ربانی و دوره متافیریک ، اینک به عصر اثباتی و علم بانی گذارده اند تا آن چه را که دین و فلسفه ، پیش از این نتوانسته بود برای او به ارمغان بیاورد ، با استمداد از علم و تجربه و به دست خویش فراهم سازد .

مع الوصف ، از نقش و کارکرد مثبت و سازنده و موثر دین در تکوین شخصیت انسان و جوامع بشری غفلت نورزیده است .

نظریه پردازان معتقدند که ترکیبی پارادوکسیکال از گرایشات مختلف در آراء آگوست کنت ملاحظه می شود . جای پای علم باوران و مروجان روش های علوم تجربی ، اندیشه های روشنگری ، اقتصاددانان لیبرال ، معتقدان به ایده پیرفت و تئوریسین های انقلاب فرانسه در آن دسته از نظریات کنت که به نحوی بر فرآیندهای عرفی شدن صحه می گذارد اما اثر محافظه کاران و مشخصا بوسوئه متاله مسیحی و لوئی دوبونالدو ژوزف دو میستر بر بخش دیگری از نظریات کنت که از آن ، نوعی « اغتنای به جامعه در مقابل فرد » ، به « نظم در مقابل هرج و مرج » ، به « ثبات در مقابل الحاد » به مشام می رسد ، نیز نمایان است .

تاثیر الهیات مسیحی که بی شباهت به مشیت الهی بوسوئه نیست و در بحث از طبیعت ثابت بشری و جدول مغزی انسان و رجحانی که به تمایلات دگرخواهانه می دهد . ( آرون ، پرهام  ،1370 )

کنت معتقد است که حتی در دوره اثباتی ، بنیاد نظم اجتماعی از دین است . اقتدار و نفوذ معنوی وظیفه دارد تا نظم اجتماعی را حفظ کرده ، آحاد جامعه را متحد ساخته و قدرت عریان و مادی را تقدیس و تلطیف نماید .

کنت تحت تاثیر همین گرایشات متلائم با دین ضرورت وجود سلسله مراتب قدرت معنوی در کنار سلسلسه مراتب قدرت دنیوی را پیش می کشد و درصدد است تا با پدید آمدن بدیلی که نقش کشیشان و کلیسای ماضی را در عصر جدید به عهده بگیرد . خلاء ناشی از فقدان مذهب  را با دین انسانیت که خود پیامبر و دانشمندان ، کشیشان آن هستند پر نماید .

بخش اول

بخش دوم

بخش سوم

یخش چهارم

بخش پنجم


ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

منتشرشده در آموزش نوین

درونی ساختن نظم اخلاقی و نظم منطقی در آموزش و پرورش

الف. دوگونگی نقش‌های مدرسه: یگانه ساختن و تقسیم كردن

هر نهادی هم عامل گزینش است و هم ساختكار یگانه سازی. خانواده میراث ژنتیكی، اجتماعی و فرهنگی خود را به فرزندانش انتقال می‌دهد. خانواده كه برترین گروه نخستین است با روابطِ صمیمانه، احساس وحدت میان اعضای خود، همبستگی بسیار استوار، همگونیِ گسترده‌ی فرهنگیِ هنجارها و ارزش‌هایِ مشترك در میان افراد سازنده‌اش مشخص می‌شود و از این لحاظ به یگانه سازی می‌پردازد. با این همه بعضی از اعضایش را بر مبنایِ سلامتی، جنس و جایگاه‌شان در مجموعه‌ی فرزندان ممتاز می‌شمرد و خلاصه به گزینش می‌پردازد.
نمونه‌های ساختكار گزینشی عبارت‌‌اند از: رسم نوزاد كشی در اسپارت؛ رسم زنده به گور كردن دختران در میان عرب‌ها در دوره‌ی پیش از اسلام یا در بعضی از كاست‌های هند؛ تقسیمِ جنسیِ كارِ خانگی؛ تجویزها و منع‌های خاصِ فرزند بزرگ خانواده در بعضی از جامعه‌ها؛ انتقال نابرابر میراث براساس جنس. وقتی دوگونگی بر عالی ترین گروهِ نخستین - خانواده - حاكم است، دیدن آن در گروه‌های فرعی مانند مدرسه جای هیچ تعجبی ندارد.

مدرسه با اجتماعی كردن به یگانه سازی می‌پردازد و با گزینش، تقسیم می‌كند. به گفته‌ی دوركیم، مدرسه در مقام «محیط اخلاقی سازمان یافته» به هویت شاگردان شكل می‌بخشد و این كار را به دو طریق انجام می‌دهد: با القای مجموعه‌ای از اندیشه‌ها، رفتارها، برخوردها و ارزش‌های مشترك؛ با تلاش برای دگرگون ساختنِ فرد و مقوله‌های فكری او به نحوی كه دیدگاهش برای تمام طول زندگی تغییر اساسی بیابد. اجتماعی ساختن یعنی انتقالِ محتواها، اما القایِ ساختارها را نیز دربر می‌گیرد. چنین تعریفی از اجتماعی ساختن بر نگرشی به شدت بدبینانه نسبت به طبیعت بشری استوار است. این نگرش بی‌نظمی را مقدم می‌داند. یكی از كاركردهای مدرسه، ایجاد نظم، یا در هر حال كمك به برقراریِ آن به یاری نهادهای دیگر است. به علاوه پیش فرضِ چنین نگرشی آن است كه فرد مانند قطعه مومی منفعل و شكل‌پذیر است كه مربی - صانع به آموزش او می‌پردازد.
نظمِ تحمیل شده خودسرانه است یا موجه؟ بی تردید هر نظم اجتماعی چیزی ساختگی است. اما تحمیل آن حاصلِ اراده‌ی‌ قشری ممتاز یا حاصل اراده‌ی مجموع جامعه است؟ عده‌ای از جامعه‌شناسان و سیاست‌شناسان معتقدند كه ارزش‌های اجتماعی تابع هیچ اراده‌ی خاصی نیستند و در پرتو انتقال آنها است كه هم نظریِ اجتماعی امكان پذیر می‌شود. در نظر عده‌ای دیگر به عكس، نظم را گروه‌های سلطه‌گر تحمیل می‌كنند. پاسخ سومی كه گویا دوركیم ارائه كرده، برای فراروی از دو دیدگاه متضاد كوشش می‌كند. نظم درواقع تحمیلیِ گروه‌ها است و استواری آن، كه هم نظری نامیده می‌شود، حاصل پیروزیِ البته گذرا اما قطعیِ ایدئولوژیِ گروه‌های درگیر در نبردی بی پایان، برای یك یا چند نسل است و سرانجام برای عده‌ای دیگر، نظم امری تصادفی یا تركیبی است. با وجودی كه هیچ كس عامدانه خواستار نظم نیست، هر كسی در ایجادش نقش دارد. نظم ممكن است برآیندِ اقدام‌های فردی یا جمعی باشد، بی آنكه در مقاصد یا هدف‌های مطلوب افراد یا گروه‌ها جای داشته ‌باشد.
هر پاسخی هم كه به این پرسش داده‌ شود، در وجودِ مناسبات میانِ نوعِ اجتماعی ساختن و ساختار اجتماعی تردیدی نیست. سیرِ پیدایش و انتشار فردگرایی مثال مناسبی برای این امر است. جامعه‌شناسان و مورخان پیدایش این بُعد اصلی از اجتماعی سازی را یكصدا به پایان سده‌ی پانزدهم برمی‌گردانند. از این تاریخ، فرد دیگر در پیوند با یك كل، گروه یا رسته مشخص نمی‌شود. او خود به تنهایی یك كل مستقل است، دست كم در عمل و برای نظام تصوراتِ بعضی از طبقاتِ اجتماعی. از این لحاظ، از یك سو شاهد همانندیِ شدید میان اجتماعی شدنِ خانوادگی و اجتماعی شدن تحصیلی هستیم و از سوی دیگر نوعی رابطه‌ی اندام‌وار را میان این دو نوع اجتماعی شدن و رشدِ جامعه‌ی سرمایه داری می‌بینیم. به راحتی می‌توان رسوخ فردگرایی را در شمایل نگاری، گور نوشته‌ها و استناد به سنِ فرد در تمثال‌ها دنبال كرد. 
در عرصه‌ی آموزشی، رقابت شیوه‌ی مسلطِ روابط میان افراد می‌شود. نظام امتحانات ورودی و جوایز در دبیرستان‌ها رواج می‌یابد. مدرسه قواعد كاركردِ جامعه را در عرصه‌ی خاصِ خویش به كار می‌بندد و ضمن هماهنگ شدن با آنها، هویت فرد را كامل می‌سازد. اما اگر با القای نظمِ معنایی و بیانی یگانه سازی می‌كند، از رهگذر گزینش به تقسیم می‌پردازد.
مدرسه تقسیم می‌كند و نظم ابزاری را منتقل می‌سازد كه عبارت است از مجموعه‌ای از فعالیت‌ها، آیین‌های عملی و داوری‌های لازم برای كسب صلاحیت‌های علمی، فنی یا ادبی. این نظم به حوزه‌ی مقدار و اندازه مربوط می‌شود: تسلط بر دانش و كاردانی افراد با روش‌های مفروضِ عینی اندازه‌گیری می‌شوند. این عملیات به طبقه بندی افراد می‌انجامد و تفاوت‌های استعدادهای‌شان را برجسته می‌سازد. قشربندی‌ها در درون كلاس درس، در عین حال تابع و شكل یافته‌ی ویژگی‌هایی روانی و اجتماعی مانند سن، جنس یا طبقه‌ی اجتماعیِ خاستگاه شاگردان هستند. هرچه بر نظمِ ابزاری بیشتر تأكید شود، اهمیت نظمِ بیانی و معنایی كاهش بیشتری می‌یابد و برعكس. هرچه فرهنگ تحصیلی به آزمون‌ها بیشتر یاری رساند و ساختكارهای توزیع را به كار اندازد، قدرت پیوستگی ارزش‌های وِفاقی بیشتر كاهش می‌یابد.
با این همه اشتباه است اگر بپنداریم كه رابطه میان این دو نظم در تمام سطوح آموزشی یكسان باقی می‌ماند. چنین رابطه‌ای بی تردید در مهدكودك و دانشگاه یا مدارس عالی تغییر می‌یابد و دگرگونی‌های آن نیز به ناگزیر تحولی خطی را طی نمی كنند. به عنوان مثال در دوره‌ی ابتدایی نظم ابزاری چه بسا در مرحله‌ی آمادگی و در مرحله‌ی میانه‌ی سال دوم بیشتر حاكم باشد تا در مرحله‌ی آغازین سال اول و دوم. احساس تعلق به یك جمع تحصیلی، احساس پیوستگی به یك گروه، احساس وفاداری به آن در كلاس‌های تحصیلی‌یی كه در آنها، تقسیم‌ها تقریباً وجود ندارند، شدیدتر است تا در كلاس‌های دیگری كه آشكارا طبقه بندی شده اند.

ب. دانشِ  آموزشگاهی

ممكن است متناقض بنماید كه تقسیم‌های تحصیلی را تابع دانشی سازیم كه در ظاهر فقط ترجمانِ كسبِ شناخت‌های عینی است. اما درست همین فرض ضمنی كه دانش انتقال یافته در مدارس را عام و بی طرف می‌داند، سرچشمه تردیدناپذیر بی توجهی جامعه‌شناسی آموزش و پرورش به بررسی دانشِ تحصیلی به مثابه مجموعه‌ای از متغیرهای تقسیم كننده شاگردان است و تازه از دو دهه‌ی پیش است كه پژوهش جامعه‌شناختی از این پیش انگاره گسسته است و دانشِ آموزش‌گاهی را به مثابه‌ی ساختكارِ نظم بخشی، به مثابه فرآیند یكپارچه سازیِ اجتماعی و فكری، و همانند موضوع مبارزات میان گروه‌ها بررسی می‌كند. شناخت‌های انتقال یافته در مدارس یا به صورت نظامی از متغیرهایِ وابسته به گروه‌های دیگری از متغیرهایِ مستقل مانند قدرتِ سیاسی، گروه‌هایِ فشار یا دانش شناسیِ مسلط بررسی می‌شوند و یا به صورت فرهنگی كه قادر است مقوله‌های فكری و سرمشق‌ها را تعیین كند. برای نشان دادنِ آن كه قدرتِ سیاسی، دانش‌هایی را كه مدرسه باید انتقال دهد، چرا و چگونه برمی‌گزیند، مثال زیر بسنده است: همپایی شگفت انگیز میان دگرگونی‌های سیاست و دگرگونی‌های سمت‌گیری علمی و ادبی‌یی كه فرهنگ در آموزش متوسطه در فرانسه پشت سر گذاشته‌است.
می‌دانیم كه فرهنگ آموزش‌گاهی در آستان انقلاب كبیر فرانسه منحصراً ادبی بوده و از زمان رنسانس - جز در مواردی محدود - بی تغییر مانده است. محورِ اساسیِ این فرهنگ، انتقال زبان و ادبیات یونانی و لاتینی بوده است. بر ضد این آموزش در میانه‌ی سده‌ی هجدهم صداهایی مانند صدای اصحاب دایرةالمعارف بلند می‌شود. انقلاب‌گران كه با نوعی پوزیتیویسم پرورش یافته و خواهان كاربرد نهاد تحصیلی به عنوان سلاحی كارآ برای نوسازی جامعه بودند، از گذشته گسستند و به علوم طبیعی در برابر زبان و ادبیات یونانی و لاتینی نقشی مسلط دادند. در دوران كنسولا و سپس امپراتوری ناپلئون، تشكیلات كهن از نو برقرار می‌شود و زبان لاتینی جایگاه قدیم خود را باز می‌یابد. در تمام طول قرن نوزدهم، رشته‌هایِ علمی گاهی از جایگاه مهمی در دانشِ آموزش‌گاهی بهره مند می‌شوند و گاهی نیز اهمیت‌شان كاهش می‌یابد و در مواردی حتی از آموزشِ اجباری كنار گذاشته می‌شوند. در هر حال این نوسانات از حركت موازنه‌ی سیاسی پیروی می‌كنند: محافظه كاران از ادبیات كلاسیك (یونانی و رومی)‌ هواداری می‌كنند و در عهد حاكمیتِ آنان، این ادبیات چیره می‌گردد. لیبرال‌ها در مقابل از علوم دفاع می‌كنند. در عهد بازگشت سلطنت رشته‌های علمی فقط در دوره‌ی متوسطه و بعدها صرفاً در سال آخر دبیرستان آموزش داده می‌شوند. آموزشِ علوم هنگامی پیشرفت می‌كند كه وزیری لیبرال مانند واتیسمنیل در رأس دانشگاه قرار می‌گیرد. در دوره‌ی سلطنت ژوئیه، در زمان گیزو، پیشرفت علوم و در زمان ویلمن پسرفت آنها را شاهدیم و در زمان سالواندی با رونق مجددشان روبه‌رو می‌شویم. امپراتوریِ دوم با وجودی كه مدرسه‌های عالیِ علمی تقاضایِ فزاینده‌ای را برای آموزشِ علمی در دوره‌ی متوسطه بیان می‌كنند، راه رشد ادبیات را هموار می‌سازد. حقِ موجودیتِ رسمیِ علوم در برنامه‌های آموزش عمومی متوسطه از زمان ژول فری دیگر به پرسش گرفته نمی شود. اما با این همه تضاد كاهش نمی یابد. آموزشِ آزادِ دینی سنت مطالعه زبان و ادبیات را تداوم می‌بخشد و به رغم گسترش آموزش علوم، ادبیات و زبان همچنان از امتیازی انكارناپذیر برخوردار می‌شوند.
آن چه در مورد حزب‌های سیاسی صادق است، در مورد گروه‌های فشاری مانند تشكل‌های حرفه‌ای، سندیكاها و یا حتی جماعت هایی نیز اعتبار دارد كه نفوذشان در عین حال تابعِ رابطه آنها با نظام آموزشی و جایگاه تحصیلی رشته‌ی درسی است. در كشورهایی مانند فرانسه یا انگلستان كه در آنها درجه‌ی تمركزگرایی نظام تحصیلی كمابیش بالا است، سندیكاهای آموزگاران در شكل بخشی به ساختارِ آموزش‌های مدرسه نقشی مهم ایفا می‌كنند: در درون حزب‌هایِ سیاسی كه در آنها آموزگاران فعال هستند، به هنگام مشورت‌های انتخاباتی، گزینه‌هایِ آموزشی مورد بحث و بررسی قرار می‌گیرند. در كشورهایی مانند ایالات متحد آمریكا كه تمركززدایی قاعده‌ی رایج است، جماعت‌ها فعال‌تر هستند. با این همه نادرست است اگر بیندیشیم كه یك گروه، هر قدر نیرومند هم كه باشد، می‌تواند صرف نظر از دانش موجود، و به ویژه سرمشقِ علمیِ حاكم، محتوای درس‌ها را تعیین كند. به احتمالِ زیاد، در دوره‌ی‌ای معین، توافق كامل میان وضعیت علم و فرهنگِ آموزش‌گاهی هیچ گاه وجود ندارد. گاهی حتی میان آن دو فاصله‌ای بی اندازه دیده می‌شود. در میانِ وضعیتِ دانش و فرهنگ آموزش‌گاهی نوعی صافیِ (‌سیاسی، دینی یا حتی اقتصادی) قرار می‌گیرد كه گاهی مانند قرن هفدهم و هجدهم نفوذناپذیر است و گاهی نیز مانند قرن دوازدهم تا پانزدهم، یا قرن نوزدهم و امروزه نفوذپذیر است. حتی در دوران‌هایی كه دانشِ آموزش‌گاهی به وضعیت علوم بسیار نزدیك به نظر می‌رسد، به آسانی می‌توان تأثیر عوامل برون زاد را نشان داد. اما همه‌ی نكات لازم در تأكید بر وجود رابطه میان دانشِ موجود و فرهنگ آموزش‌گاهی خلاصه نمی شود. به ویژه باید روشن كرد كه در این دانش چه عاملی بیشترین نقش را در تعیین برنامه‌های درسی، ساختارها و طبقه بندی‌های آنها و اعتبار رشته‌ای در مقایسه با دیگر رشته‌ها دارد. چرا دیالكتیك از قرنِ دوازدهم تا پانزدهم، و زبان و ادبیات از قرن شانزدهم تا هجدهم در تمام غرب سلطه‌ی بی رقیب داشته و ریاضیات نیز در قرن نوزدهم و امروزه تا حدی در فرانسه حاكم است؟ چرا در انگلستان از قرن هجدهم به بعد اقتصاد ملكه‌ی علوم اجتماعی و انسانی بوده و در فرانسه این طور نبوده است؟ چرا روش‌شناسیِ قومی در مجتمع‌هایِ دانشگاهیِ آمریكایی و حتی در بعضی از دانشگاه‌های انگلیسی شكوفا شده و در فرانسه هوادارِ پیگیری نداشته است؟ مسائلی از این دست به جامعه‌شناسی آموزش و پرورش و فرهنگ مربوط می‌شوند و پاسخ آنها را باید هم در پیكربندیِ دانش علمی و سرمشق مسلط آن یافت و هم در عوامل برون‌زادی مانند مبارزات سیاسی، رقابت برای انحصار یا تقسیم بازارِ ‌فكری.
اما دانشِ آموزش‌گاهی در شكل گیری ذهنیت‌ها نقشی تعیین كننده ایفا می‌كند و ممكن است قالب انواع سرمشق‌ها باشد. فرهنگ آموزش‌‍ گاهی تخصص یافته هویت شاگرد را به نحوی متفاوت با فرهنگی دیگر شكل می‌دهد كه در آن محتواهای شناخت پیوندی جدایی ناپذیر با هم دارند. در حالت اول دگرگونی در تخصص مستلزم اجتماعی ساختن مجدد است. فرهنگِ از هم گسسته با جهان‌نگری از هم گسسته‌ای همراه است. به عكس، فرهنگی كه محتواهایِ به هم پیوسته دارد با نگرشی فراگیر همراه است. مفهومِ طبیعت انسانی از مثال‌های شاخصی است كه نشان می‌دهد فرهنگ آموزش‌گاهی، مقوله‌های فكری را چگونه تولد می‌كند. می‌توان نشان داد كه ساختار دانش آموزش‌گاهی در پایان سده‌ی هفدهم تا هجدهم، كه كار یسوعیان بود، چگونه به پیدایشِ سرمشق طبیعتِ انسانی و كاربردِ گسترده‌ی آن در تمام علوم مربوط به ذهن انجامید. در واقع سرشتِ اصلِ تربیتیِ اساسی است، اصلِ گسستن از زمانه و حواسِ آدمی: ردِ زبانِ محلی، كاربرد تقریباً انحصاری زبان و حروفِ لاتینی كه به نحوه تابعِ تقطیع و بومی سازیِ مسیحی شده‌‌اند كه هویت آغازین‌شان از دست برود و انتزاعی و نازمان‌مند بشوند، فریفتگی به ریاضی‌وار سازیِ واقعیت كه مطلوبِ دكارت - شاگردِ پرآوازه‌ی یسوعیان - است. یكی از پیامدهای این اجتماعی سازی آن است كه تفاوت‌ها صرفاً تصادفی به حساب می‌آیند و ضروری نیستند. چنین برداشتی از طبیعتِ انسانی مانعی در راه پیدایشِ نگرش تاریخی به پدیده‌هایِ اجتماعی و فرهنگی، و در نتیجه علمِ تاریخی بوده است. براین اساس درمی‌یابیم كه برداشت‌های فلسفی، جامعه‌شناختی یا ادبی همگی انباشته از همان مفهوم محوری طبیعت ثابتی هستند كه پنداشته می‌شد همه چیز را می‌توان از آن استنتاج كرد - درست همان گونه كه قضیه‌ها را از یك اصل بدیهی استنتاج می‌كنند. افزون بر این به همانندیِ اندیشه‌ی دكارت، پیروان او، مونتسكیو، ولتر، روسو، كُرنی یا لابرویر نیز پی‌ می‌بریم.
 
معلم و كلاس او
1. كلاسِ درس به عنوان محیط اجتماعی
به طور كلی می‌توان پژوهش‌های مربوط به كلاس درس را به عنوان محیطی اجتماعی كه ممكن است در موفقیت شاگردان تأثیری داشته‌باشد، به دو نوع تقسیم كرد. اولی به تركیبِ اجتماعی محیط تحصیلی می‌پردازد تا بدین ترتیب نشان دهد كه درجه‌ی همگونی كلاس از نظر خاستگاهِ اجتماعی، جنس، سن یا موفقیت تحصیلی، بر عملكرد شاگردان چه تأثیری دارد. از پژوهشِ كولمان درباره‌ی‌ نابرابری امكانات، كه در فصل آخر به بررسی آن می‌پردازیم، چنین برمی‌آید كه فقط عامل خاستگاه اجتماعی در تركیب محیط تحصیلی بر موفقیت تحصیلی بی‌تأثیر نیست. اما از پژوهش‌هایی كه درباره‌ی نقش دیگر عوامل صورت گرفته‌اند، به هیچ نتیجه‌ای نمی توان رسید. به عنوان مثال بررسی تازه‌ای كه درباره‌ی آثار پژوهشی در این زمینه صورت گرفته است نشان می‌دهد كه اگرچه 167 بررسی، نقشِ مثبتِ همگونیِ جنسی را نتیجه گرفته‌اند، در مقابل، 44 بررسی معتقداند كه ناهمگونی مناسب است و 193 بررسی نیز به هیچ تفاوت مهمی نرسیده‌اند.
هدف دومین مجموعه‌ی پژوهش‌ها، محیط كلاس درس است كه با چندین روش بررسی می‌شود. مبنای این روش‌ها این اندیشه است كه متغیرهای نهفته‌ای وجود دارند كه در قالب برخوردها و رفتارهای افراد بیان می‌شوند و ممكن است بخش مهمی از موفقیت تحصیلی را توضیح دهند. معرفیِ كاملِ تمامِ روش‌هایِ ارزیابی محیط كلاس در چارچوب این كتاب كوچك نمی گنجد و در كتاب گیج (1963) آمده است. با این همه خاطرنشان می‌كنیم كه معمولاً دو روش مشاهده و درجه‌بندی ارزیابی ‌را به كار می‌برند. در اولی كه مشاهده گران ورزیده آن را به كار می‌گیرند، تمام فعالیت‌های معلم و شاگردان را با كُد خاصی یادداشت می‌كنند. جنبه‌های گوناگون رابطه‌ی آموزشی موضوع پژوهش‌های بسیاری بوده‌اند كه هر یك از آنها هدفی متفاوت داشته‌است. از میان مشهورترین آنها می‌توان از پژوهش‌های رایانز و فلاندرز نام برد. هدفِ پژوهش رایانز آن بوده كه در پرتو تحلیلِ عواملِ داده‌های گردآوری شده از 6000 معلم در 1700 مدرسه، روش‌هایی را برای ارزیابی و پیش‌گویی رفتار معلم در كلاس و روشن كردنِ وجودِ ساختارهای نهفته تدوین كند. به رغم گستردگیِ وسایل به كار رفته، نتایج بسیار محدوداند. رایانز از جمله به این نتیجه می‌رسد كه رفتار اساسی معلم را در كلاس می‌توان با سه زوج زیر نشان داد: با محبت/ خوددار، منظم/ بی‌نظم، خلاق/ كسل كننده.
ولی به ویژه تحلیلِ كنش و واكنش‌هایِ شفاهی موضوع پیشرفته‌ترین پژوهش‌ها بوده‌است. در این تحلیل برای روش‌های مشاهده‌ی رفتارها از مجموعه‌ی مقوله‌هایی بهره گرفته می‌شود كه تعدادشان براساس درجه ظرافت و دقت مطلوب تغییر می‌یابد و زنجیره‌هایِ كوتاهِ مشاهده شده (‌به عنوان مثال، جمله ها) را در آنها جای می‌دهند. 
یكی از رایج‌ترینِ این مجموعه‌ها به فلاندرز تعلق دارد كه از ده مقوله ساخته شده است؛ به یاری این مقوله‌ها می‌توان كنش‌های متقابل شفاهی میان معلم و شاگردان را طبقه بندی كرد و میزان نفوذ اولی را بر دومی‌ها ‌اندازه گرفت.
تحلیلِ زنجیره‌هایِ شفاهی به نسبت ساده است. هر عنصر (به عنوان مثال، جمله) یك زنجیره در یكی از ده مقوله رده بندی می‌شود. بدین ترتیب مجموعه‌ای از ارقام متغیر میان 1 و 10 به دست می‌آید كه نشانه‌ی عناصر زنجیره هستند. این مجموعه ارقام را روی ماتریسی چهارگوش كه ده ستون و ده خط دارد، ثبت می‌كنیم و به ترسیم خط هایی می‌پردازیم كه هر زوج از عددها را به هم پیوند می‌دهد (البته همواره مقوله‌ی 10 را مبنا قرار می دهیم كه نقطه‌ی مبدأ و به معنای سكوت یا آشفتگی است). این ماتریس در عین حال محاسبه‌ی بسامدهای مقوله‌ها و روشن ساختن شكل بندی‌های رفتار در درون كلاس را ممكن می‌سازد و بعضی از جنبه‌هایِ رابطه‌ی آموزشی را به یقین و به آسانی معین می‌كند: به عنوان مثال نشان می‌دهد كه این رابطه بر شاگرد یا معلم متمركز شده‌است، یا براساسِ محتوایِ دانشِ انتقال یافته و بخش‌های مختلف درس تغییر می‌یابد. مقوله‌های فلاندرز تغییرناپذیر یا كامل نیستند و با ضرورت‌های پژوهشی ویژه، ظریف و با انعطاف‌تر، انطباق پذیراند؛ نمونه‌ی چنین پژوهشی را لندشیر عرضه كرده كه مجموعه‌ای از 9 مقاله یا كاركرد و 35 خرده مقوله ساخته است.
یكی از نتیجه‌گیری‌های فلاندرز آن است كه شاگردانی كه معلم‌های‌شان غالباً به آموزش‌های غیرمستقیم می‌پردازند، از شاگردانی كه معلم‌های‌شان آموزشی مستقیم‌تر دارند، بهره‌ی بیشتری می‌برند. نتیجه‌ی دیگری كه پیش بینی پذیر بوده، این است كه تمام آموزش‌گران تأثیرگذاری‌های مستقیم را به وفور به كار می‌برند. با این همه معلمان با سابقه‌ای كه از تأثیرگذاری‌هایِ غیرمستقیم بیشتر استفاده می‌كنند، به هماهنگ ساختن رفتارشان با وظیفه‌ای كه باید انجام دهند، تمایل بیشتری دارند.
جدول شماره ی 1. مقوله‌‌های پیشنهادی فلاندرز برای تحلیل کنش و واکنش‌ها در کلاس
 

1. احساسات را می‌پذیرد: احساسات شاگرد را بی هیچ تهدیدی می‌پذیرد و تشریح می‌كند.
2. ستایش و تشویق می‌كند: رفتار شاگرد و حتی شوخی‌های آرامش بخشی را ستایش و تشویق می‌كند كه البته به زیانِ شاگردان دیگر نیستند.
3. اندیشه های شاگردان را می‌پذیرد یا به كار می‌بندد.
4. پرسش‌هایی طرح می كند كه شاگردان را به پاسخ گویی برمی‌انگیزند.

تأثیر غیرمستقیم

 

معلم

5. خشك و رسمی درس می‌دهد: رویدادها یا عقاید را منتقل می‌سازد، اندیشه‌های خود را بیان می‌كند و به طرح پرسش‌های صرفاً پر طمطراق می‌پردازد.
6. رهنمودها و دستورهایی می‌دهد كه شاگرد باید آنها را رعایت كند.
7. با استفاده از قدرت و موقعیت خود به انتقاد می‌پردازد: برای آنكه رفتار شاگرد را از یك شكل ناپذیرفتنی به شكلی پذیرفتنی تغییر دهد، داد و فریاد به راه می‌اندازد، اغلب به خودش استناد می‌ورزد.

تأثیر مستقیم

8. به پرسش‌های معلم پاسخ شفاهی می‌دهد، از خودانگیختگی خبری نیست.
9. خود به خود حرف می‌زند.
10. سكوت یا آشفتگی؛ دوره‌های سكوت یا آشفتگی كه مشاهده گر قادر به درك آنها نیست.

شاگرد

-
با وجودی كه موضوعِ بیشتر پژوهش‌ها، رابطه‌ی آموزشی میانِ معلم و شاگردانِ او است، محور بعضی از پژوهش‌های دیگر شاگرد به عنوان عضوی از گروهِ اجتماعی و داورِ رفتارِ معلم است. شاگرد در مقام عضوی از شبكه‌ی روابط میان شاگردان، پایگاه‌های زیر را دارا است: پایگاهی اجتماعی كه به ویژه بر طبقه‌ی اجتماعیِ خاستگاه و جنس او استوار شده‌است؛ پایگاهی جامعه سنجی كه بر پیوندهای شخصی قرار دارد؛ و سرانجام پایگاهی درسی كه با موفقیت تحصیلی او معین می‌شود. او در مقام داورِ معلم، بعضی از توانایی‌های اخلاقی یا روانی معلم را در اجرای نقش هایش ارزیابی ‌می‌كند. برای ارزیابی ‌شاگرد از صداقت، آزادمنشی و همدلیِ معلم، و به ویژه قدرت سازماندهیِ او، درجه‌بندی‌هایی تدوین شده‌اند.
هیچ كس منكر آن نیست كه چنین داوری‌‎یی بر موفقیتِ تحصیلی شاگرد تأثیری غیرمستقیم می‌گذارد. اما اهمیت آن در مقایسه با ارزیابی‌های معلم از شاگرد به نسبت ناچیز است. این ارزیابی‌ها موضوع پژوهش‌های بسیار ژرفی بوده‌اند كه معروف‌ترین آنها، پژوهش روزنتال و یاكوبسون با عنوان پیگمالیون در مدرسه است.

2. معلم در مقام داور استعدادها و عامل گزینش

پژوهش تجربیِ روزنتال و یاكوبسون در دبستانی در یكی از محله‌های معروفِ سان فرانسیسكو انجام گرفته كه جایگاه رفت و آمد گروه مهمی از اقلیتِ كودكان آمریكایی - مكزیكی است. هدف آن پی بردن به این نكته است كه آیا پیش داوری‌های مخالف یا موافق معلمان ممكن است در افزایش یا كاهش موفقیت تحصیلی شاگردان تأثیر بگذارد؟ این پژوهش بر این فرضیه استوار است كه باورِ گروهی از افراد به «حقیقتِ» رویدادی كه همین گروه می‌تواند به وجودش آورد، ممكن است به تحقیقِ واقعیِ آن بینجامد.
در آغاز سال تمام بچه‌های دبستان آزمون‌های هوش را می‌گذرانند. این آزمون‌ها بنا به فرض باید نتیجه‌هایِ درسی شاگردان را پیش گویی كنند. به هر معلمی فهرستِ نامِ بچه‌های گروه آزمایشی داده می‌شود كه در كلاس او باید در طول سال شكوفایی فكری را تجربه كنند. ادعا می‌شود كه این پیش گویی‌ها بر پایه‌‍‌ی نتایج آزمون‌ها قرار گرفته‌اند. درواقع نام‌های شاگردان گروه آزمایشی تصادفی انتخاب شده‌اند. بنابراین تفاوت ادعایی میان گروه‌های شاگردان اساس عینی ندارد. فقط معلمان این «حقیقتِ» تخیلی را باور می‌كنند.
نتایج آزمون‌های بعدی كه از تمام شاگردان دبستان گرفته شده‌اند نشان می‌دهند كه بچه‌های گروه آزمایشی درواقع بیشتر از بچه‌های گروه تماشاگر پیشرفت كرده‌اند.
بدین ترتیب فرضیه پیش گویی خلاق تأیید می‌شود كه براساس آن، پیش داوری‌هایِ موافق به طور منظم به نفع شاگردان كار می‌كنند. هیچ یك از فرضیه‌های رقیبِ فرضیه‌ی پیش گویی خلاق تأییدپذیر نبوده‌اند. نه فرضیه‌ی وجود تصادف یا تحریف می‌تواند نتایج به دست آمده را توضیح دهد و نه فرضیه‌ی نادرستی آزمون ها.
با این همه تفسیرهای مختلف از نتیجه‌ی اساسی، سخت فرضی مانده‌اند (این انتقادِ بسیاری از مفسران بر نویسندگان این پژوهش است). در واقع روزنتال و یاكوبسون مناسبات میان معلم و شاگردانِ متعلق به دو گروهِ آزمایشی و تماشاگر را بررسی نكرده‌اند و برخوردِ فرق گذرانه‌ی احتمالی معلم به این دو گروه چه بسا میزان موفقیت تحصیلی آنها را توضیح دهد. به علاوه خود آنان هنگامی این نكته را خاطرنشان می‌كنند كه می‌نویسند: «بدیهی است كه پژوهشی تكمیلی لازم است تا مجموعه ساخت كارهای ممكنی را معین سازد كه به یاری آنها، امیدهای معلم در پیشرفت فكری شاگرد نمودار می‌شوند. به عنوان مثال بهره مندی از فیلم‌های خوش ساخت درباره‌ی كنش و واكنش معلمان با شاگردان‌شان بسیار ارزش‌مند است.»
پژوهش‌های متعددی، از جمله پژوهشِ ریست، نتیجه‌گیری‌هایِ اصلیِ پژوهش روزنتال و یاكوبسون را تأیید می‌كنند. ریست كه پژوهش او در مجله‌ی Harvard Educational Review (1970) منتشر شده‌است، به بررسیِ گروهی از بچه‌های سیاه پوست در دوره‌ی آمادگی می‌پردازد كه معلم‌های‌شان نیز سیاه پوست هستند. در جریان هشت روزِ نخست، معلم بر پایه‌ی برداشتی كه از توانایی یادگیری بچه‌ها دارد، آنان را پشت سه نوع میز می‌نشاند. نویسنده‌ی بررسی درمی یابد كه این تقسیم برخلافِ نتایجِ آزمون‌هایِ خواندن است: فرزندان برخاسته از طبقاتِ اجتماعیِ پایین، غالباً در «میز پایین» جای داده شده‌اند. دورترین میزها از معلم به آنان اختصاص داده شده و توجه معلم به آنان نیز از سایر گروه‌های بچه‌ها كمتر است. انتظارات معلم، كه یگانه معیار تقسیم بچه‌ها بوده و به برخوردِ فرق گذارانه به آنان انجامیده است، درواقع به تدریج كه بچه‌ها دوره‌ی تحصیلی خود را می‌گذرانند، به نتایج بیش از پیش متفاوتی می‌رسد.
بعضی از پژوهش‌های تجربی ‌كه بر مبنای مشاهدات نظام كنشِ متقابل در كلاسِ درس صورت گرفته‌اند، نشان داده‌اند كه طبقه بندی معلم از شاگردان، برای مناسبات میان آنان پیامد‌های مهمی دارد؛ این پژوهش‌ها بدین ترتیب شناخت ما را از طبقه بندی پربار كرده‌اند. از یك سو معلم از شاگردانی كه آنان را بهتر از بقیه می‌داند، نتایج درخشانی انتظار دارد و موفقیت‌هایشان را ستایش و تقویت می‌كند؛ از سوی دیگر غالباً به انتقادی منفی از كودكانی می‌پردازد كه از آنان انتظار كمی دارد. برای پاسخ گویی به پرسش‌ها، بیشتر شاگرد خوب‌ها را خطاب قرار می‌دهد تا بقیه را.
بنابراین روشن می‌شود كه ارزیابی‌ فرآیندی گذرا و زمان مند است كه در آن واحد به تفاوت گذاری فزاینده بین شاگردان، و به استحكام هرچه بیشتر موقعیت شاگردی معین در درجه بندی موفقیت تحصیلی می‌انجامد. برای این فرآیند دو توضیح ارائه شده‌است. براساس توضیح اول كه بر نظریه‌ی كنشِ متقابلِ نمادین استوار است، شاگرد كه با نظامِ ارزیابی ‌رابطه‌ی متقابل دارد، در برابر نتیجه‌ی خود در كاری كه بر میزان شور و شوق و اعتماد او می‌افزاید، پاسخ مناسبی‌ می‌گیرد و در نتیجه با شور و اعتمادی بیشتر به كاری جدید می‌پردازد؛ این امر نیز به نوبه‌ی خود بر نتیجه او تأثیر می‌گذارد، و به همین ترتیب تا به آخر. توضیح دوم از نظریه‌ی ناهماهنگیِ شناختی گرفته شده‌است و بر طبق آن، معلم پس از ارزیابی‌ نتیجه‌ی شاگرد در چندین كار، درباره‌ی صلاحیت كلی او به نظری عام می‌رسد و تمام نتایجِ بعدی براساس همین نگرش عام ارزیابی‌ می‌شوند.


معلم، در مقام عامل نظارت و مهار اجتماعی

ساختار قدرت در كلاس درس
تحلیل نظام كنش متقابل در درون كلاس درس به دوركم بازمی‌گردد كه در كتاب آموزش اخلاقی به مسائلِ نظم و اقتدار پرداخته است. والر، جامعه‌شناس آمریكایی، راه او را پی گرفته و كتاب راه گشا و همچنان امروزین خود، جامعه‌شناسی تدریس (1932) را تقریباً به بررسی تمامی این پدیده‌هایِ جامعه‌شناختی خُرد اختصاص داده است. برای پرسشِ «كلاس درس چیست؟» پاسخی یگانه و بی‌ابهام وجود ندارد. دوركم، و در پی او، پارسونز یا والتر پاسخ می‌دهند كه كلاس در وهله‌ی نخست نوعی جامعه‌ی خُرد است. دوركم اصول تحلیل جامعه‌های بزرگ را در مورد كلاس به كار می‌برد. شكل شناسی یا نوعِ سازمان دهی، سبكِ زندگیِ اجتماعی را تعیین می‌كند. تعداد و سرشت عوامل سازنده‌ی این زندگی و كاركردهای آن بر سرشتِ مناسبات خُرد اجتماعی تأثیر می‌گذارند. در نظر دوركیم، كاركردِ اساسیِ نهادِ تحصیلی آموزش اخلاقی است: یعنی مجموعه‌ی قواعدی برای عمل كه رفتار افرادی را كه در جمع زندگی می‌كنند، پیشاپیش معین می‌سازد. اما قاعده چیزی بیرون از فرد، و نوعی اجبار و اقتدار است، زیرا از رهگذرِ آن، تسلّطِ نیرویی را بر خود احساس می‌كنیم كه آن را به عنوان قدرتی برتر از خویش می‌پذیریم و از روی احترام تسلیمش می‌شویم.
بنابراین مدرسه باید نظم را به یاری عادت‌های اكتسابی ‌و تشخیص اقتدار منتقل سازد كه در انضباط به هم گره می‌خورند. نظم از آن رو اولین خاصیتِ اساسی اجتماعی ساختن است كه میل به ملاحظه كاری و میانه روی را القا می‌كند. در غیاب این جنبه از زندگی اخلاقی، انسان برای امیالش نه در وجود خود سدی می‌یابد و نه در محیط بیرونی. بی‌اعتدالی و بی‌هنجاری از همین جا سرچشمه می‌گیرند. دوركیم در آموزش اخلاقی می‌نویسد: «به ویژه در جامعه‌های دمكراتیكی مانند جامعه‌ی ما است كه باید این اعتدالِ سودمند را به كودكان آموزش دهیم. زیرا در جامعه‌های ما، سدهای سنتی كه در جامعه‌هایِ سازمان یافته بر مبانیِ دیگر، امیال و جاه طلبی‌ها را با خشونت مهار می‌كردند، تا حدی درهم شكسته‌اند. امروزه فقط انضباط اخلاقی است كه می‌تواند این نظم بخشی موردنیاز انسان را عملی سازد.» اما اخلاق فقط با رعایت انضباط تعریف نمی شود و در حكمِ پیوستگی به گروه و آگاهی یابیِ ‌روشن از علت‌های رفتار نیز هست. در نتیجه هر كنش خودخواهانه را نمی توان اخلاقی دانست و هر قاعده‌ی اخلاقی نیز باید آزادانه برگزیده و پذیرفته شود. آموختن و اجتماعی ساختن، موعظه یا تلقین كردن نیست، توضیح دادن است. آموزش، رام كردن نیست. آموختن یعنی این كه با به كارگیریِ بعضی از استعدادهای روانی، رعایت ملاحظه كاری و نظم و قاعده را به كودك انتقال دهیم. در تحلیل‌های دوركم این تعریفِ ضمنی از ماهیت كودك آمده است كه او موجودی شكل پذیر است. دوركیم از این تعریف نتیجه می‌گیرد كه تأثیر معلم بسیار گسترده خواهد بود؛ این تأثیر چنان گسترده است كه به گفته‌ی او كودكان نباید زیر نظر یك آموزش‌گر واحد پرورش یابند.
معلم است كه قاعده را بر كودك آشكار می‌سازد و اقتدار و انضباط را به او انتقال می‌دهد. اقتدار معلم از حق او در مورد تنبیه و پاداش به دست نمی‌آید، زیرا ترس از مجازات در حكم احترام به اقتدار نیست:كیفر یا جریمه فقط در صورتی سرشت اخلاقی دارد كه در نظرِ كودك عادلانه باشد. لازمه‌ی این كار آن است كه مجازات‌پذیر، مشروعیت قدرت مجازات‌گر را پذیرفته باشد. معلم اقتدارش را از خودش نمی گیرد، بلكه از نقش و مقامش می‌گیرد، همان‌گونه كه كشیش اقتدار خود را از عامل مقدسی می‌گیرد كه به نمایندگی از وی سخن می‌گوید.
یكی از كاركردهای اساسیِ نظم اخلاقی، متحد ساختنِ افرادِ دانش آموز و شكل بخشیدن به هویت تحصیلی آنان است كه دست كم به طور نظری باید از ویژه‌گرایی و گروه‌گرایی زاده‌ی خاستگاه‌های خانوادگی فراتر برود.كاركردِ دیگرِ مدرسه، طبقه‌بندی افراد است. مدرسه از رهگذر نظامِ پاداش‌هایی مانند نمره و جایزه، كه عاملی برای تشویقِ شاگردان به درس‌آموزی هستند، به تقسیم آنان می‌پردازد. اما این نظام ارزیابی برای تداوم موفقیت تحصیلی است و به شایستگی اخلاقی مربوط نمی شود. جای تأسف است كه دوركیم فقط ملاحظات مختصری را به این كاركردِ مدرسه اختصاص داده است. در واقع در نظر او چنین كاركردی در آموزش اخلاقی جایگاهی اساسی ندارد.
والر بر مبنای دیدگاهی كه دوركم به وجود آن پی برده، اما ادامه‌اش نداده بود، به از سرگیری این تحلیل‌ها و تدوینِ مجدد آنها می‌پردازد. هرچند دوركیم بر نظم اخلاقی یا بیانی بیشتر از نظم ابزاری پافشاری ورزیده بود، والر به انتقال دانش و پیامدهایش در شیوه‌ی كنشِ متقابلِ اجتماعی در كلاس برتری می‌دهد. به گفته‌ی او، انتقالِ نظمِ ابزاری همیشه با توجه گسترده و تمایلِ ژرف شاگردان روبه‌رو نمی شود. به علاوه از آنجا كه در نظر شاگردان، معلم باید بر معلومات تسلط داشته‌باشد، نهاد آموزش گاهی قدرتی رسمی به او می‌دهد. اما تشویق شاگرد به علم آموزی، نیازمند مناسباتی گرم و پیوندهایی عاطفی است كه با روابط موجود در نهادهای دیوان سالار بیگانه‌اند. معلم با چنین دوراهگی‌یی روبه‌رو است و برایش پاسخ‌هایی به ظاهر متضاد عرضه می‌كند، پاسخ‌هایی كه در هر حال، چند و چون عقلانیتِ آنها درخور تحلیل جامعه‌شناختی است.
برای ارزیابی میزان دوگونگیِ رفتارهای معلم نخست باید مناسبات میان نظام كنش متقابل و سرشت قدرت را بررسی كرد. والر دو نوع قدرت را متمایز می‌سازد: هدایت شخصی و هدایت نهادی. در اولی خصوصیاتِ افراد، نظامِ كنشِ متقابلِ اجتماعی را تعیین می‌كند. در دومی افراد به ناگزیر باید با نظام موجود همرنگ شوند. یكی از شكل‌های افراطی هدایت شخصی، رابطه مراد و پیشوا است با مریدها و پیروانش. اعمال و رفتار مراد برای مریدهایش پیش بینی ناپذیراند. برعكس، در هدایتِ نهادی، رهبر موقعیتی را می‌یابد كه پیشاپیش برای او آماده شده است. سلطنت موروثی یكی از شكل‌های افراطی آن است. معلم نوعی رهبرِ نهادی است. هدایتِ نهادی در صورتی تقویت می‌شود كه حد و مرزهای روشنی داشته‌باشد، زیرا همیشه با گرایشِ كنش و واكنشِ انسانی به درنوردیدنِ این مرزها روبه‌رو هستیم. اما این هدایت زیر فشارِ تنش‌هایِ خاص به سستی می‌گراید و هدایتِ شخصی، با دگرگونیِ بی‌وقفه‌ی معیارهایش جایگزین آن می‌شود. هدایت شخصی هنگامی به نهادی شدن می‌گراید كه صورت‌هایش آشكار و رایج می‌شوند و «ردای پیشوایی بر شانه‌های جانشین وی قرار می‌گیرد».
معلم با توجه به پایگاه خود باید شاگردان را به رعایتِ قواعد نهادی وادار سازد. با این همه با وجودی كه هم معلم و هم شاگردان معنای سرپیچی از نظم موجود را می‌دانند، گاهی معلم به طور استثنایی اجازه‌ی این آیین شكنی را به شاگردان می‌دهد. پایان دادن به این نافرمانی كه در حكم نفیِ هدایتِ نهادی است، به شخصیتی نسبتاً قوی نیاز دارد كه از پشتیبانیِ نهادی صرف نظر می‌كند. تسلط و اطاعت در مدرسه، جنبه‌ای از انضباط را تشكیل می‌دهند. از دیدگاهِ عینی، انضباط عبارت است از مجموعه‌ی نظامات و مقرراتِ اجتماعی كه فرد به یاری آنها می‌تواند اعمال دیگری را مهار كند. از دیدگاه ذهنی، انضباط، «اخلاقی» است كه با هدایتِ نهادی به دست آمده است. انضباط تا حدی نتیجه‌ی شخصیت است و تا حدی پیامد جایگاهِ اجتماعیِ نقشِ معلم؛ اما در اساس به عواملِ زیر وابستگی دارد: اعتبار و توانایی معلم در جلب و حفظ توجه شاگردان، آداب و قواعدِ انجامِ كنش و واكنش، فاصله‌ای اجتماعی كه جمع را از تن دادن به وسوسه‌ی زیرپا گذاشتنِ مناسباتِ صوری بازمی دارد، احترامی كه بزرگ‌ترها به یكدیگر می‌گذارند و رعایتش را از كوچك‌ترها خواستار می‌شوند. والر فنونی را كه معلم برای حفظِ انضباط در كلاس به كار می‌برد، براساس سلسله مراتبی كه عامل نهادی تا عامل خودسرانه را دربر می گیرد، یا به عبارت دیگر براساسِ نفوذِ شخصی طبقه‌بندی می‌كند: یعنی به ترتیب براساسِ دستور، تنبیه، اعمالِ نفوذ در روابطِ شخصی و جمعی، خشم و سرانجام خواهش یا تمنّا.
دستور دادن، ناب‌ترین شكلِ تسلطِ نهادی است. تنبیه برای تعریفِ موقعیت مناسب است و امورِ مجاز را از امور نامجاز جدا می‌سازد. تنبیه اگر در كلاس اعمال شود، شاگرد را از جمع جدا می‌كند. اما شكلی از تسلط نهادی است كه به اندازه‌ی دستور، كاملاً نهادی و غیرشخصی نیست و ساختكارِ مناسباتِ شخصی را نیز به میان می‌كشد. اعمالِ نفوذ در روابط كه ظریف‌تر است، به میانجی افسانه‌ها و قصه‌ها، به تلقین غیرمستقیم میدان می‌دهد، كشمكش را در مناسب‌ترین لحظه برای معلم آشكار می‌سازد و شاگرد را از جمع جدا می‌كند. خشم سلاحی دولبه است: هنگامی كه تنش زاده‌ی رفتار شاگردان چنان بالا می‌گیرد كه تحمل‌ناپذیر می‌شود، بی ‌آن كه برای خنثی كردن آن از معلم كاری ساخته باشد، او گاهی دچار خشم می‌شود. اگر معلم بتواند خشم خود را مهار سازد، می‌تواند كلاس را اداره كند؛ وگرنه خشم او برایش به شكنجه ای بدل می‌شود كه شاگردان آن را به كار می‌برند. به نظر والر، سودمندی اصلیِ خشم در انتقال ارزش‌های مربوط به امور ممنوع است. خواهش یا تمنّا غالباً برای طرحِ قانون شكنی‌هایِ كم اهمیت‌تر به كار برده می‌شود.
در نظر دوركم و والر، كنش و واكنش‌های اجتماعی در كلاس درس در اساس نامتقارن هستند. هر دو اندیشه‌گر سرشتِ خودكامه‌‌ی قدرت معلم و گرایشِ او را به استبداد خاطرنشان می‌سازند؛ این گرایش در نظر آنان با خطرهای واقعی و مداومِ تبدیل كلاس از سازمانی شایسته و بایسته به ازدحامی توجیه می‌شود كه چه بسا در پی عملِ جمعی شاگردان [و ضعف معلم] ایجاد گردد.
اگرچه تا سال‌های دهه‌‌ی شصت بیشتر پژوهش‌ها تقریباً فقط به تأثیر معلم بر شاگردان توجه می‌كردند، به تازگی شاهدِ گرایشی به سوی روشن كردن روابط چندسویه و متقابل میان معلم و شاگردان و نیز میانِ خودِ شاگردان هستیم. مقوله‌هایِ انعطاف‎ناپذیرِ آموزشِ فعال و یادگیریِ منفعل، كنار گذاشته شده و مفاهیمِ با انعطافِ دیگری مانند درجه‌ی فعالیت یا اراده گرایی جایگزین آنها شده‌اند. براساس نظریه‌ی سنتیِ میراثِ دوركیم، نامتقارنی‌ها، خصلتِ كاركردی داشتند. در مقابل، نظریه‌های جدید آنها را اختلال‌زا می‌دانند و نشان می‌دهند كه دستِ شاگرد برای تأثیرگذاری بر ساختار قدرت در كلاسِ درس خالی نیست و جایگاه معلم نیز آسیب‌پذیر است. اولین تدبیری كه شاگرد به كار می‌بندد، فرو رفتن در خود و گوش ندادن به درس است. بعضی از مطالعات تجربی نشان می‌دهند كه شاگردان در طول بخش بزرگی از زمانی كه به درس اختصاص یافته، در كلاس حضور واقعی ندارند. تدبیر دوم، رفتار اخلال‌گرانه است: قطعِ جریانِ درس تهدیدی است برای پایگاه‌های متفاوت معلم و شاگردان. گاهی اوقات با انجام مذاكرات، توافقاتی به دست آمده است
.
ابعادِ مفهومِ برابریِ امكاناتِ تحصیلی

اگرچه در بسیاری از جوامع، نابرابری‌ها با ارثِ اجباری به علتِ خویشاوندی نسبی یا كاست اجتماعی توجیه می‌شدند یا هنوز نیز توجیه می‌شوند، در جامعه‌های صنعتی، برعكس، موفقیتِ اقتصادیِ فرد، مبنایی برای توجیه آنها است. از نظریه‌ی ارزشِ آدام اسمیت و مارژینالیست‌ها می‌توان به چنین برداشتی رسید. از آن جا كه كار، سرچشمه‌ی ارزش است، كسی كه بیشتر كار كند، تولید بیشتری دارد. همچنین همین اصل است كه پایه‌ی مطالباتی از نوعِ «مُزد برابر برای كارِ برابر» را تشكیل می‌دهد. اگرچه برابری بر شایستگی و بر فرض وجودِ عزیمتگاهِ برابر برای همگان استوار می‌شود، در هر حال نابرابری‌ها در كنار آن تداوم می‌یابند.
برای این نظریه‌ی سخت شایسته سالار، در اقتصادی كه از تولیدكنندگانِ مستقل - بی‌كار مزدی و بی‌مالكیت خصوصی زمین - ساخته شده، قیمت‌ها بازتاب‌گرِ كارهای متفاوتی هستند كه با زمانِ كارِ صرف شده در تولید اندازه‌گیری می‌شوند. بعدها شایستگی فكری جایگزین موفقیت اقتصادی می‌شود.
بنابراین مسأله‌ی برابری امكانات در تمام نظام‌های اجتماعی طرح نمی شود. در جایی كه فقط خانواده به اجتماعی ساختن فرزندان می‌پردازد، آنان را برای زندگی فعال آماده می‌سازد و نقش‌های معینی را بر دوش‌شان می‌گذارد، برابری امكانات علتِ وجودی ندارد. در دولت شهرهای یونانی، در روم، در جامعه‌های پیش - صنعتی كه در آنها آموزش و پرورش فرزند در اساس به خانواده مربوط می‌شود و همین خانواده، واحد پایه‌ای تولید اقتصادی است، سخن گفتن از برابری امكانات میان فرزندانی كه سرنوشت‌شان پیشاپیش تعیین شد‌ه‌است، هیچ محل و معنایی ندارد. اما در نظام‌های اجتماعی‌ ای كه در آنها خانواده جایگاهِ تولیدِ فرزندان بگذارد، آنان در نتیجه به ناگزیر برای منبع درآمد به جست و جوی جاهای دیگر می‌روند و وضع عوض می‌شود. به علت این تحركِ اجباری، كارآموزی حرفه‌ای دیگر ممكن نیست مانند گذشته در خانواده صورت گیرد و به یكی از مسئولیتهایِ مجموعِ جامعه بدل می‌گردد و از این پس یا كارفرما عهده‌دارِ آن می‌شود و یا یك نهاد اجتماعی دیگر، به ویژه دولت. وانگهی همین امر یكی از دلایلی است كه اصلاح طلبانِ سوسیالیست سده‌ی نوزدهم طرح كرد‌ه‌اند و نمونه‌ای از آنها در نقد برنامه‌ی گوتا اثر ماركس دیده می‌شود. این مطالبه‌ی آموزش برای گسترده‌ترین قشرهای اجتماعی از مطالبه‌ی آموزش برای طبقات بورژوا متفاوت است؛ این طبقات فرزندان‌شان را برای آموزش به مدارس و كالج‌هایی پولی می‌فرستادند كه اغلب زیر نظر كلیسا اداره می‌شدند.
تا پایان سده‌ی نوزدهم، دست كم در اروپا آموزش و پرورش قشربندی اجتماعی را عیناً بازتولید می‌كرده است: از یك سو مدارس خصوصی و پولی كه به طبقات مرفه اختصاص یافته بودند، و از سوی دیگر مدارس عمومی كه بودجه‌شان را دولت یا مجامع مختلف تأمین می‌كردند و به طبقات مردمی اختصاص داشتند. در بسیاری از كشورهای جهان سوم، به علت‌های مشابه، نظام آموزشی بسیار متفاوت و تبعیض‌آمیز است، و در آنها امكانات تحصیلی به جامعه‌های پیش - صنعتی شباهت دارند، زیرا در مبنای خودِ نظامِ آموزشی نابرابری پذیرفته شد‌ه‌است. و اما مطالبه‌ی اجتماعیِ مدرسه‌ی یگانه برای همگان مسأله‌ی برابری امكانات را طرح می‌كند.
این مطالبه موارد زیر را دربر می گیرد:

1. آموزشِ رایگان و همگانی، دست كم تا سطحی معین.
2. توزیعِ دانشی یكسان برایِ همگان.
3. برابریِ منابعِ تحصیلی: امتیازاتِ مادیِ یكسان برای همگان و آموزش‌گرانی با سطحِ تحصیلِ یكسان در تمام مدارس.
4. تركیب اجتماعی یا قومی واحد در محیط آموزشی: مدارس نباید مكانی برای جدایی‌گری باشند.
5. برابری در امكانات مدرسه: شاگردانی كه خاستگاه اجتماعی واحد دارند و شاگردانِ دارای خاستگاه‌های اجتماعی متفاوت باید در بهره مندی از امكاناتِ موفقیت در مدرسه برابر باشند.

هر یك از این خواسته‌ها بر یك اصل موضوعه استوار است. اگرچه تحصیل رایگان، سرچشمه‌هایِ اقتصادیِ نابرابری را كنار می‌گذارد، هزینه‌های آموزش شاگردان برای تمام خانواده‌ها به صفر كاهش نمی یابد. درواقع نقش كودك به عنوان نیروی كار و منبع درآمد برای خانواده‌اش هرقدر ناچیز باشد، رفتن به مدرسه سود از دست رفته است. در نیم قرن پیش در كشورهای غربی وضع به همین ترتیب بوده و هنوز در بسیاری از كشورهای جهان سوم نیز به همین ترتیب است.
توزیعِ دانشِ یكسان برای همگان مسائل باز هم پیچیده‌تری را طرح می‌كند. در واقع، صرفِ نظر از مبانی حساب و خواندن و نوشتن، تدوین برنامه‌ی درسیِ معتبر برای همگان دشوار می‌شود. برنامه‌ی درسیِ عام، فراسویِ سطحِ معینی از معلومات كه در جامعه‌ها و دوران‌های مختلف تغییر می‌یابد، معمولاً با این هدف تدوین می‌شود كه آینده‌ی شاگرد را به خطر نیندازد، یعنی تمام امكانات او را برای ورود به دانشگاه حفظ كند. اما در اینجا بر سر دوراهی باقی می‌مانیم: عرضه‌ی برنامه‌ی مشترك به همگان چه بسا به پرورشِ شاگردانِ هم سطح یاری رساند؛ تدوینِ برنامه‌هایِ درسیِ متفاوت (رشته‌ی زبان و ادبیات لاتینی و یونانی، مدرن، فنی، حرفه‌ای) بی تردید به نابرابری‌ها می‌انجامد.
از لحاظ تاریخی، آموزش زبان و ادبیات لاتینی و یونانی بر تمام دوره‌ی متوسطه حاكم بوده است. اما از قرن نوزدهم، اصلاحات پیاپی به ایجاد رشته‌های دیگر انجامید‌ه‌اند. در این جا سه توجیهِ اساسی این تحول را ذكر می‌كنیم:

- راه یابی علوم و فنون جدید به مدرسه‌ها.
- كاستن از سهمِ برنامه‌ی مطالعه زبان و ادبیات لاتینی و یونانی كه به اقلیتی از شاگردان برتری می‌دهد.
- بهره مند ساختن كسانی كه خواست یا توانِ ادامه‌ی تحصیلات دانشگاهی را ندارند از این امكان كه به هنگام خروج از مدرسه، حرف‌های مفید و پول ساز را فرا گیرند. برای شاگردی كه به مطالعات عالی نمی پردازد، نرفتن به رشته‌های پیش دانشگاهی و برگزیدنِ رشته‌های دیگر، در حكم برابری گسترده‌ترِ امكانات است. با این همه دو راهگی همچنان باقی است. از این امر كه اكثریت محصلان دوره‌ی متوسطه مطالعات عالی را دنبال نمی كنند، این نتیجه به دست نمی‌آید كه فلان شاگرد باید به رشته‌ای غیر از رشته‌های پیش دانشگاهی برود.

شركاوی، محمد، (1379)، درآمدی بر جامعه‌شناسی آموزش و پرورش، ترجمه‌ی محمدجعفر پوینده، تهران: نشر نقش جهان، چاپ اول.
منتشرشده در پژوهش

یکی از دشواری­ های تدریس در مقطع ابتدایی، اطلاع رسانی به اولیاء است. تکالیف درسی، وضعیت درسی و انضباطی دانش­ آموز، از جمله مواردی است که لازم است هر روز به اطلاع اولیاء رسانده شود. در پایه اول، دانش­ آموزان قادر به خواندن و نوشتن نیستند. معلم برای ذکر بسیاری از نکات آموزشی و تربیتی که نیازمند مشارکت اولیاء دانش­ آموزان است، ناگزیر است به طور مستمر با اولیاء دیدار نماید. در سال­ های اخیر، دفتر رابط به عنوان مرجعی برای ارتباط میان اولیا و معلم مورد استفاده قرارگرفت، اما کاربرد دفتر رابط، مشکلات دیگری برای معلمان ایجاد نمود.

استفاده از دفتر رابط، به ویژه در کلاس اول و دوم، فرصت بسیاری از معلم و دانش ­آموزان می ­گیرد. اوقات طلایی که می ­تواند صرف آموزش به دانش­ آموزان شود، به نوشتن دفتر رابط می­ گذرد. در پایه اول، معلم ناچار است خود تکالیف درسی را در دفتر وارد نماید. در پایه دوم، اگرچه دانش­ آموزان، با نوشتن آشنایی کامل داشته و این وظیفه را خود انجام می­ دهند، اما به دلیل کند بودن آن­ها در نوشتن، زمان بسیاری صرف این کار می­ شود. معلم به خاطر از دست ندادن زمان، به ناچار تکالیف را به اختصار می­ نویسد تا برای دانش­ آموزان این امکان باشد که آن مطالب را در دفاتر رابط وارد نمایند. از این رو بسیاری از توضیحات درباره نحوه­ ی انجام تکالیف درسی به دلیل ضیق وقت و هم­چنین عدم گنجایش دفتر رابط، یا به طور شفاهی به دانش­ آموزان گفته می­ شود که معمولا در ذهن آن­ها نمی­ ماند تا به اولیاء انتقال دهند، یا معلم ناگزیر است ساعتی بعد از پایان مدرسه را هم­چنان به گفت­ وگو با مادران و ذکر برخی توضیحات به آن­ها بگذراند.

این مساله،اولیاء را نیز دچار مشکل می­ کند ؛ آن­ها، با وجود مشغله فراوان، ناچارند برای اطلاع از بسیاری موارد، اکثر روزها به مدرسه بیایند.معمولا این دیدارها که فرصت زیادی از اولیاء و معلمان می­ گیرد، در جلوی درب مدرسه و به سرعت صورت می­ گیرد. بنابراین چندان کارایی ندارد.

یکی از بهترین راه­ کارها که می­ تواند به حل این مشکل کمک نماید، استفاده از فضای مجازی است. معلمان می­ توانند با سهولت و بدون صرف هیچ هزینه­ ای، وبلاگ را جایگزین دفتر رابط نموده و بار سنگینی که این دفاتر بر دوش معلم، دانش­ آموز و اولیاء تحمیل کرده بود، را برطرف نماید.

خوشبختانه امروزه، امکان استفاده از رایانه و اینترنت برای بسیاری از خانواده ­های ایرانی (معلم و دانش آموز ) وجود دارد. اکثر خانواده دارای کامپیوتر بوده و بسیاری از آن­ها به اینترنت دسترسی دارند. هم­چنین تعدادی از مدارس به ویژه در مدارس هوشمند، مجهز به سایت­ و کامپیوتر هستند و امکان استفاده از  سایت مدرسه برای دانش آموزان و معلمان فراهم شده است.

طراحی وبلاگ برای معلمان بسیار آسان و بدون هزینه است، آن­ها می توانند به سهولت ظرف چند دقیقه وبلاگی شخصی برای کلاس خود طراحی کرده و هر روز با صرف تنها چند دقیقه وقت،  تکالیف روز و مواردی که باید به اطلاع دانش ­آموز و اولیاء رسانده شود، وارد وبلاگ نمایند.

امروزه بسیاری از سایت­ های معتبر مانند: بلاگفا (http://www.blogfa.com)، میهن بلاگ (http://mihanblog.com) و پرشین بلاگ (http://persianblog.ir)، امکان ساخت رایگان وبلاگ را برای کاربران فراهم کرده­اند و معلمان می­ توانند با مراجعه با مراجعه به این سایت­ ها، به راحتی وبلاگی برای کلاس خود طراحی نمایند.

استفاده از وبلاگ برای برقراری ارتباط موثر میان معلمان و اولیاء به ویژه در مقطع ابتدایی، نقش مهمی در افزایش فرصت آموزش در کلاس ­ها، دارد. اجرای این طرح، هزینه ای را به معلم، مدرسه و خانواده تحمیل نمی کند.حتی به دلیل سهولت برقراری ارتباط میان مدرسه و اولیاء در تمام اوقات شبانه روز، اولیاء را از مراجعه مکر به مدرسه بی نیاز می­ کند. هم­چنین، به اولیاء امکان می­ دهد که در هرساعتی از شبانه روز با مراجعه به وبلاگ، و درج نظرات خود، معلم را در جریان وضعیت درسی و انضباطی فرزند خود قرار دهد. هم­چنین از تکالیف و درخواست­ های معلم اطلاع حاصل نماید.

علاوه بر مقطع ابتدایی، استفاده از وبلاگ، در سایر مقاطع نیز کاربرد دارد. علاوه بر معلمان، مدیران مدارس نیز می­ توانند برای انعکاس بخشی از فعالیت ­ های خود به اداره، یا اولیاء دانش آموزان، از وبلاگ استفاده نمایند. وبلاگ می­ تواند پل رابط میان ادارات آموزش و پروش با مدارس باشد.

طرح جایگزینی وبلاگ به جای دفاتر رابط  توسط نگارنده، در سال تحصیلی جدید، برای دانش ­آموزان پایه دوم ابتدایی،اجرا شد و مورد استقبال اولیاء و دانش ­آموزان قرار گرفت.

 اجرای این طرح، محاسن بسیاری دارد که از آن جمله می توان به موارد زیر اشاره کرد:

1-  ارتباط موثر و تنگاتنگ معلمان با اولیاء دانش ­آموزان

2-  امکان ارتباط معلمان و اولیاء در ساعات بعد از مدرسه

3-  کاهش هزینه­ های مدرسه و اولیاء برای تهیه دفاتر رابط

4-  عدم نیاز به مراجعه پی در پی اولیاء به مدرسه و امکان برقراری ارتباط از طریق فضای مجازی

5- با قرار دادن تصاویری از فعالیت­ های دانش ­آموزان در کلاس،  اولیاء  به طور کامل در جریان فضای آموزشی و شرایط فرزند خود قرار می­ گیرند.

6-  ایجاد انگیزه بیشتر در دانش ­آموزان برای حضور در کلاس درس و فراگیری دروس

7-  ایجاد انگیزه برای دانش آموزان برای آشنایی با فضای مجازی و استفاده از رایانه جهت انجام فعالیت­ ها وتکلیف ­های درسی

8-   کاهش هزینه­ های وقت­ گیر و هزینه براطلاع رسانی به اولیاء، از طریق استفاده از  وبلاگ

9-   امکان ارتباط معلمان و سرگروه ­های درسی از طریق وبلاگ

10-   درجریان قرار گرفتن گروه ­های آموزشی از فعالیت­ های معلمان در کلاس

 طرح ارتباط معلمان و اولیا از طریق فضای مجازی، به منظور کمک به معلمان ابتدایی و کاهش فعالیت­ های غیر ضروری و وقت ­گیری مانند دفتر رابط، ارائه شده است، بنابراین اجرای آن نباید بار دیگری بر دوش این عزیزان بگذارد.

هم چنین لازم است این طرح ابتدا در مدارس هوشمند و با همکاری معلمان علاقمندی که با کامپیوتر و فضای مجازی آشنایی دارند، اجرا گردد. پیش از اجرایی شدن طرح در سطح مدارس کشور، لازم است کلاس آموزش طراحی وبلاگ برای معلمان گذاشته و شیوه و محاسن استفاده از وبلاگ به تفصیل برای آنان شرح داده شود.

فضای مجازی برای معلمان

فضای مجازی برای معلمان


ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

منتشرشده در آموزش نوین

علی دوست جلیلیان  حل‌ مسأله‌ به‌ طریق‌ سیستماتیک‌:

این‌ فعالیت‌ که‌ اولین‌ و زیربنایی‌ترین‌ فعالیت برای‌ مدیریت‌ فرآیند یادگیری‌ سازمانی‌ است‌ تا حد زیادی‌ مبتنی‌ بر فلسفه‌ و شیوه‌های‌ مدیریت‌ کیفیت‌ است‌. ایده‌های‌ زیربنایی‌ و پذیرفته‌شده‌ در این‌ فعالیت‌ عبارتند از:

اعتماد کردن‌ به‌ شیوه‌های‌ عملی‌، به‌ جای‌ حدس‌ و گمانه‌زنی‌، برای‌ تجزیه‌ و تحلیل‌ مسائل‌. این‌ ایده‌ اولین‌ بار توسط پروفسور ادوارد دمینگ‌(۹۶) تحت‌عنوان‌ چرخه‌ «برنامه‌، اجرا، آزمون‌، عمل»(۹۷) معرفی‌ شده‌ است‌، ولی‌ شکل‌آشنای‌ آن‌ همان‌ ایده‌ «تولید فرضیه‌ - آزمون‌ فرضیه‌ » (۹۸) است‌.

پافشاری‌ بر استفاده‌ از داده‌ها (ی‌ معتبر) برای‌ تصمیم‌گیری‌ به‌ جای‌ مفروضات‌ و حدسیاست‌ ذهنی‌.

استفاده‌ از ابزارهای‌ آماری‌ ساده‌ (از قبیل‌: هیستوگرام‌، چارت های‌ پارتو، نمودار علت‌ - معلولی‌ و ...) برای‌ سازماندهی‌ داده‌ها و استنتاج‌ نتایج‌.

بسیاری‌ از برنامه‌های‌ آموزشی‌ مدیران،‌ که‌ غالباً توسط شرکت های‌ مشاوره‌ مدیریت‌ طراحی‌ و ارائه‌ می‌شوند، عمده‌ تمرکز خود را متوجه‌ آموزش ‌تکنیک‌های‌ حل‌ مسئله‌ همراه‌ با مثال های‌ عملی‌ می‌نمایند. اما نکته‌ بسیار مهم‌ این‌است‌ که‌ برای‌ به‌ وقوع‌ پیوستن‌ یادگیری‌ دقت‌ و صحت‌ دو عامل‌ بسیار مهم‌ هستند. از این رو مدیران‌ و کارکنان‌ سازمان های‌ یادگیرنده‌ باید در شناخت‌ و حل ‌مسائل‌ واقعی‌ و مبتلابه‌ سازمان‌ درگیر شوند. آنها باید همیشه‌ با خود این‌ پرسش‌ را مطرح‌ کنند که‌ « از کجا معلوم‌ که‌ نتیجه‌ای‌ که‌ به‌ آن‌ رسیده‌ایم‌ واقعاً درست‌ باشد؟ »، و در این‌ پرسش‌ نیز این‌ فرض‌ را در ذهن‌ داشته‌ باشند که‌ برای‌ وقوع‌ یادگیری‌ واقعی‌ به‌ اندازه‌ کافی‌ نزدیک‌ بودن‌ لزوماً به‌ اندازه‌ کافی‌ خوب‌بودن‌ را به‌ همراه‌ ندارد.

 آزمایش‌ کردن‌(۹۹): این‌ فعالیت‌ شامل‌ کاوش‌ و آزمون‌ سیستماتیک‌ دانش‌ جدید است‌. گاروین‌ (۱۹۹۳) تأکید بسیار زیادی‌ بر استفاده‌ از روش‌ علمی‌ در آزمایش‌کردن‌ دارد. تفاوت‌ اساسی‌ میان‌ آزمایش‌ کردن‌ و فرایند حل‌ مسئله‌ دراین‌ است‌ که‌ آزمایش‌ با فرصت‌ برانگیخته‌ می‌شود و متوجه‌ توسعه‌ افق های‌جدید فراسوی‌ سازمان‌ است،‌ در حالی‌ که‌ حل‌ مسئله‌ معطوف‌ به‌ مسائل‌ و مشکلات‌ جاری‌ سازمان‌ است‌. آزمایش‌ کردن‌ دو شکل‌ عمده‌ دارد: برنامه‌های‌مداوم‌(۱۰۰)و پروژه‌های‌ نمایشی‌.

- برنامه‌های‌ مداوم‌؛ معمولاً شامل‌ رشته‌ای‌ از آزمایش های‌ کوچک ‌هستند که‌ برای‌ ایجاد بهره‌ فزآینده‌ در دانش‌ طراحی‌ شده‌اند. این‌ برنامه‌ها حامی‌اصلی‌ اغلب‌ برنامه‌های‌ بهبود مداوم‌ می‌باشند و استفاده‌ از آنها معمولاً در سطح‌ پایین‌ فرایندی‌ سازمان ها شایع‌ است،‌ برنامه‌های‌ مداوم‌ در چند ویژگی‌ وجه‌اشتراک‌ دارند. اولاً، وجهه‌ همت‌ اصلی‌ این‌ برنامه‌ها تلاش‌ برای‌ ایجاد جریان ‌یکنواختی‌ از ایده‌های‌ جدید به‌ سمت‌ داخل‌ سازمان‌ است‌. علاوه‌ بر این‌،برنامه‌های‌ مداوم‌ موفقیت‌آمیز نیاز به‌ یک‌ سیستم‌ انگیزشی‌ حامی‌ خطرپذیری‌ هستند. کارمندان‌ باید چنین‌ احساس‌ کنند که‌ منافع‌ حاصل‌ از آزمایش‌کردن ‌بیش‌ از هزینه‌های‌ آن‌ است‌؛ در غیر این‌ صورت‌ آنها همکاری‌ نخواهند کرد. این‌ضرورت‌، یعنی‌ ایجاد یک‌ سیستم‌ انگیزشی‌ مشوق‌ خطرپذیری‌، مدیران‌ را در تصمیم‌گیری‌ دچار مخاطره‌ای جدی‌ می‌کند. آنها از یک‌ طرف‌ باید قابلیت‌ حسابرسی‌ و کنترل‌ بر روی‌ آزمایش ها را حفظ کنند و از طرف‌ دیگر باید شدیداً مراقب‌ لطمه‌خوردن‌ خلاقیت های‌ افراد بر اثر تنبیه‌های‌ معمول‌ در قبال‌خطاهایشان‌ باشند و بالاخره‌ نکته‌ نهایی‌ اینکه‌ برنامه‌های‌ مداوم‌ نیاز به‌ مدیران‌ و کارمندانی‌ دارند که‌ در جهت‌ کسب‌ مهارت های‌ لازم‌ برای‌ انجام‌ و ارزیابی‌ آزمایش ها آموزش‌ دیده‌ باشند.

- پروژه‌های‌ نمایشی‌؛ اغلب‌ بزرگتر و پیچیده‌تر از آزمایش های‌ مداوم ‌هستند. این‌ پروژه‌ها شامل‌ تغییرات‌ کلی‌ در سیستم‌ می‌باشند که‌ در یک‌ مقطع ‌زمانی‌ مشخص‌ با هدف‌ توسعه‌ توانایی های‌ جدید سازمانی‌ انجام‌ می‌شوند. پروژه‌های‌ نمایشی‌ در چند ویژگی‌ مشترکند.

- این‌ پروژه‌ها اغلب‌ اولین‌ پروژه‌هایی‌ هستند که‌ اصول‌ و رویکردهایی‌ را که‌ سازمان‌ قصد دارد در آینده‌ در ابعادی‌ وسیع تر اتخاذ کند، شکل‌ می‌دهند و به‌ همین‌ دلیل‌ بیشتر تلاش هایی‌ از نوع‌ انتقالی‌ هستند تا غایت‌گرا و شامل« یادگیری‌ در عمل‌ » به‌ مقیاس‌ وسیعی‌ می‌باشند.

- این‌ پروژه‌ها به‌طور ضمنی‌ خطوط راهنمای‌ سیاست گذاری‌ و قواعد تصمیم‌گیری‌ برای‌ پروژه‌های‌ بعدی‌ را پایه‌گذاری‌ می‌کنند. به‌ همین‌ علت‌ است‌ که‌ مدیران‌ باید نسبت‌ به‌ سنت هایی‌ که‌ رواج‌ می‌دهند، حساس‌ باشند و درصورتی‌ که‌ قصد بنانهادن‌ هنجارهای‌ جدیدی‌ را دارند، باید پیام های‌ قوی‌ و صریحی‌ را برای‌ زیر مجموعه‌ خود ارسال‌ کنند.

- پروژه‌های‌ نمایشی‌ اغلب‌ با آزمون های‌ جدی‌ در رابطه‌ با تعهد از طرف‌کارکنانی‌ که‌ می‌خواهند بدانند آیا قوانین‌ واقعاً تغییر کرده‌اند، مواجه‌ می‌شوند.

- این‌ پروژه‌ها به‌ طور معمول‌ توسط تیم های‌ چند کارکردی‌ که‌ به‌ یک ‌مدیر ارشد گزارش‌ می‌دهند، توسعه‌ می‌یابند.

- در صورتی‌ که‌ دستاوردهای‌ پروژه‌های‌ نمایشی‌ به‌ همراه ‌استراتژیهای‌ واضحی‌ برای‌ انتقال‌ یادگیری‌ ارائه‌ نشوند، تأثیر محدودی‌ برروی‌ کل‌ سازمان‌ خواهند داشت‌.

یادگیری‌ از تجارب‌ قبلی‌: سازمان ها باید ضمن‌ مرور موفقیت ها و شکست هایشان‌،آنها را به‌ طور سیستماتیک‌ ارزیابی‌ کرده‌ و درس های‌ حاصل‌ از این‌ تجربیات‌ را به‌ شکلی‌ که‌ کاملاً در دسترس‌ کارکنان‌ باشد، ذخیره‌ کنند. متأسفانه‌، بسیاری‌ ازمدیران‌ امروزی‌ نسبت‌ به‌ گذشته‌ سازمان‌ بی‌تفاوت‌ هستند و حتی‌ در بعضی‌ موارد در برابر آن‌ موضعی‌ خصمانه‌ اتخاذ می‌کنند. تنها ارمغان‌ این‌ برخورد مدیران‌ از دست‌دادن‌ دانشی‌ است‌ که‌ در صورت‌ برخورد صحیح‌ می‌توانستند آنرا کسب‌ کنند. در قلب‌ چنین‌ رویکردی‌ در قبال‌ تجربیات‌ گذشته‌ سازمان‌، چنان که‌ یکی‌ از متخصصین‌ ذکر کرده‌ است‌، توجه‌ به‌ تفاوت‌ میان‌ شکست‌ مولد (۱۰۲) در مقایسه‌ با موفقیت‌ غیرمولد (۱۰۳) است‌. شکست‌ مولد تجربه‌ای‌ است‌ که‌ منجر به‌بینش‌، درک‌ و افزایش‌ سطح‌ دانش‌ سازمان‌ می‌شود. در مقابل‌، موفقیت‌ غیرمولد زمانی‌ اتفاق‌ می‌افتد که‌ چیزی‌ به‌ خوبی‌ پیش‌ می‌رود اما هیچ کس‌ نمی‌داند چگونه‌ و یا چرا.

یادگیری‌ از دیگران‌: بدیهی‌ است‌ که‌ یادگیری‌ سازمانی‌ نمی‌تواند کاملاً متکی‌ برداخل‌ سازمان‌ باشد. گاهی‌ اوقات‌ قوی ترین‌ بینش ها را باید با نگاهی‌ به‌ محیط وکسب‌ ایده‌ و چشم‌انداز جدید از آن‌ به دست‌ آورد. مدیران‌ روشنفکر می‌دانند که‌ حتی‌ سازمانهایی‌ با کسب‌وکار کاملاً متفاوت‌ می‌توانند منابع‌ غنی‌ ایده‌های‌جدید برای‌ تفکر خلاق‌ باشند. تعبیر علمی‌ که‌ می‌توان‌ برای‌ فعالیت‌ اخذ ایده‌ و بینش‌ از سایر سازمان ها به‌ کار برد « الگو برداری‌ »(۱۰۴) است‌. الگوبرداری‌ عبارتست‌ از یک‌ جست و جوی‌ مداوم‌ و تجربه‌ یادگیری‌ برای‌ کسب‌ اطمینان‌ از اینکه‌ بهترین‌شیوه‌های‌ موجود مورد استفاده‌ از محیط کسب‌و کار شناسایی‌، تجزیه‌ وتحلیل‌، اخذ و اجرا شده‌اند. بیشترین‌ منافعی‌ که‌ در نتیجه‌ الگوبرداری‌ عاید سازمان‌ می‌شود ناشی‌ از مطالعه‌ روش ها، به‌ معنی‌ شیوه‌های‌ انجام‌ کار، و درگیر شدن‌ مدیران‌ صف‌ در این‌ فرآیند است‌. متأسفانه‌ هنوز نیازمندی های‌اجرایی یک‌ برنامه‌ الگوبرداری‌ موفق‌ برای‌ اغلب‌ مدیران‌ ناشناخته‌ مانده‌ است‌. الگوبرداری‌ یک‌ گردشگری‌ صنعتی،‌ به‌ معنی‌ مجموعه‌ بازدیدهای‌ موقتی‌ ازشرکت هایی‌ که‌ از اقبال‌ عمومی‌ برخوردارند و یا جوائز کیفی‌ دریافت‌ کرده‌اند، نیست‌. در حقیقت‌ الگوبرداری‌ فرآیندی‌ منظم‌ است‌ که‌ با یک‌ جست و جوی‌ کامل‌برای‌ تعیین‌ بهترین‌ سازمان هایی‌ که‌ روش های‌ خود را انسجام‌ بخشیده‌اند، شروع‌می‌شود، با مطالعه‌ دقیق‌ روش های‌ خود سازمان‌ ادامه‌ می‌یابد، از طریق‌ بازدید مصاحبه‌های‌ سیستماتیک‌ از محل‌ اجرای‌ روش ها به‌ پیش‌ می‌رود، و در نهایت‌ با یک‌ تجزیه‌ و تحلیل‌ نتایج‌، ارائه‌ توصیه‌ها و اجرای‌ آنها پایان‌ می‌یابد.

راه‌ دیگری‌ که‌ برای‌ کسب‌ چشم‌اندازی‌ خارجی‌ به‌ عنوان‌ منبع‌ ایده‌های‌ جدید می‌تواند مورد استفاده‌ قرار بگیرد، مطالعه‌ مشتریان‌ است‌. گفت و گو با مشتریان‌ قطعاً فرآیند یادگیری‌ را برمی‌انگیزد. مشتریان‌ می‌توانند اطلاعات‌ روزآمدی را‌ در رابطه‌ با محصول‌، مقایسه‌ رقابتی‌، بینش‌ لازم‌ برای‌ تغییر اولویت ها و بازخور بلاواسطه‌ در رابطه‌ با کیفیت‌ خدمات‌ برای‌ سازمان‌ فراهم‌ آورند. منبع‌ کسب‌ ایده‌های‌ خارجی‌ هرچه‌ که‌ باشد، نکته‌ مهمی‌ که‌ باید به‌ آن‌ توجه‌داشت‌ این‌ است‌ که‌ یادگیری‌ تنها در یک‌ محیط پذیرنده‌(۱۰۵) به‌ وقوع‌ می‌پیوندد. مدیران‌ نباید در مقابل‌ انتقادات‌ و اخبار ناخوشایند از موضعی‌ تدافعی‌ برخورد کنند. هرچند این‌ نوع‌ برخورد چالشی‌ جدی‌ فراوری‌ مدیران‌ قرار می‌دهد، توجه‌به‌ آن‌ برای‌ موفقیت‌ بسیار اساسی‌ است‌. سازمان هایی‌ که‌ در برخورد بامشتریان‌ این‌ پیش فرض‌ را داشته‌ باشند که‌: «حتماً حق‌ با ماست‌، و آنها حتماً اشتباه‌ می‌کنند». و یا در مواجهه‌ با دیگر سازمان ها از اینکه‌ «آنها چیزی‌ به‌ مانخواهند آموخت‌» مطمئن‌ هستند، تقریباً راه‌ یادگیری‌ را به‌ روی‌ خود می‌بندند. مدیران‌ سازمان های‌ یادگیرنده‌ از مهارت‌ ایجاد ارتباطات‌ باز و گوش‌ شنوا درمقابل‌ پیام های‌ خارجی‌ استفاده‌ بسیاری‌ مؤثری‌ می‌کنند.

انتقال‌ دانش‌: برای‌ خارج‌شدن‌ یادگیری‌ از حالت‌ یک‌ قضیه‌ محلی‌ در نقطه‌ وقوع ‌آن‌، سازمان‌ باید سیستم ها و مکانیزم های‌ مناسبی‌ را برای‌ گسترش‌ سریع‌ و اثربخش‌ دانش‌ در کل‌ پیکره‌ خود تدارک‌ ببیند. ایده‌ها زمانی‌ حداکثر تأثیر را دارند که‌ به‌ طور گسترده‌ای‌ به‌ اشتراک‌ گذاشته‌ شوند. مکانیزم های‌ متنوعی‌برای‌ گسترش‌ دانش‌ در سازمان‌ وجود دارند؛ از قبیل‌: گزارش های‌ نوشتاری‌، سمعی‌ یا بصری‌، بازدید محلی‌، گردش های‌ جمعی‌، برنامه‌های‌ چرخش‌ شغلی‌، برنامه‌های‌ آموزشی‌ و برنامه‌های‌ استانداردسازی‌. عمومی‌ترین‌ این‌ مکانیزم ها گزارش ها و گردش های‌ جمعی‌ هستند. گزارش ها با اهداف‌ متعددی‌ تهیه‌ می‌شوند: آنها یافته‌هایی‌ را خلاصه‌ می‌کنند، چک‌لیستهایی‌ از بایدها ونبایدها را ارائه‌ می‌کنند و فرآیندها و وقایع‌ مهم‌ را تشریح‌ می‌کنند. گردش های‌جمعی‌ برای‌ سازمان هایی‌ که‌ دارای‌ واحدهایی‌ بزرگ‌ و پراکنده‌ از نظرجغرافیایی‌ هستند، بسیار مناسب‌ به‌ نظر می‌رسند. گزارش ها و گردش های‌جمعی‌ با وجود عمومیتی‌ که‌ دارند، نسبتاً وقت‌گیر و هزینه‌بر می‌باشند.صرف‌نظر از این‌ نقطه‌ ضعف‌، اساساً جزئیات‌ بسیاری‌ در انتقال‌ مفاهیم‌ وتجربیات‌ مدیریتی‌ وجود دارند و برقراری‌ ارتباط دست‌ اول‌ با افراد صاحب‌ این‌ دانش‌ تنها راه‌ یادگیری‌ آن‌ است‌. جذب‌ واقعیت ها از طریق‌ مطالعه‌ یا مشاهده‌ آنها چیزی‌ است‌ و تجربه‌ کردن‌ دانش‌ دست‌ اول‌ نهفته‌ در این‌ واقعیت ها چیز دیگر.

در بسیاری‌ از سازمان ها، خصوصاً آن‌ دسته‌ از سازمان هایی‌ که‌ دارای ‌بخش های‌ با تخصص‌ ویژه‌ هستند، افراد متخصص‌ آموخته‌های‌ خود را به‌عنوان‌ گوهری‌ گرانبها حفظ می‌کنند و از انتشار آن‌ هراس‌ دارند. در سازمانهای ‌یادگیرنده‌ با هدف‌ به‌ اشتراک‌ گذاشتن‌ و تکثیر این‌ ثروت‌ تأکید ویژه‌ای‌ بر انتقال ‌آن‌ به‌ بخش های‌ مختلف‌ سازمان‌ وجود دارد. انتقال‌ دانش‌ تخصصی‌ ممکن‌ است‌ به‌ صورت‌ بخش‌ به‌ بخش‌ و توسط مدیران‌ سطوح‌ عالی‌، میانی‌ یا صف‌ انجام‌ گیرد. در این‌ حالت‌ مدیری‌ که‌ در یک‌ بخش‌، واحد یا اداره‌ از سازمان‌ تخصصی ‌را کسب‌ کرده‌ است‌ به‌ بخش‌، واحد یا اداره‌ دیگری‌ منتقل‌ می‌شود تا تجربه‌های ‌اندوخته‌ خود را در اختیار دیگران‌ قرار دهد. حالت‌ دیگری‌ از انتقال‌ تخصصی‌ می‌تواند با جابه جایی‌ افراد متخصص‌ از واحدهای‌ صف‌ به‌ واحدهای‌ ستادی ‌سازمان‌ صورت‌ پذیرد. در این‌ مورد مدیران‌ با تجربه‌ تخصص‌ ویژه‌ خود را که‌از سالیان‌ متمادی‌ کار مستقیم‌ در واحدهای‌ صف‌ کسب‌ کرده‌اند به‌ همراه‌ خودبه‌ ستاد سازمان‌ می‌برند تا در آنجا این‌ تخصص‌ در خدمت‌ تدوین‌ استانداردها، سیاست ها و یا برنامه‌های‌ آموزشی‌ جدید قرار گیرد.

یکی‌ دیگر از ابزارهای‌ قدرتمند انتقال‌ دانش،‌ آموزش‌ و تحصیل‌ دانش‌است‌. اما برای‌ دست یابی‌ به‌ حداکثر میزان‌ اثربخشی‌، این‌ آموزش‌ باید به‌ وضوح‌ در صحنه‌ عمل‌ به‌ کار گرفته‌ شود. متأسفانه‌ اغلب‌ افرادی‌ که‌ وظیفه‌ خطیرآموزش‌ را برعهده‌ دارند، چنین‌ فرض‌ می‌کنند که‌ فراگیران‌ به‌ خودی‌ خود دانش‌جدید را به‌ کار خواهند بست‌ و از فعالیت‌ اصلی‌ آموزش‌ یعنی‌ هدایت‌ قدم‌ به‌ قدم ‌فراگیران‌ برای‌ تمرین‌ آموخته‌هایشان‌ غفلت‌ می‌کنند. نکته‌ بسیار اساسی‌ درآموزش‌ توجه‌ به‌ مسئله‌ انگیزش‌ است‌. در صورتی‌ که‌ کارمندان‌ بدانند که‌برنامه‌ها یا سایر کارهایی‌ که‌ در طول‌ دوره‌ آموزشی‌ تهیه‌ می‌کنند موردارزیابی‌ قرار گرفته‌ و به‌ اجرا گذاشته‌ می‌شوند، به‌ احتمال‌ بسیار بیشتری‌ دریادگیری‌ پیشرفت‌ خواهند کرد.

الزامات اولیه سازمان یادگیرنده: انجام آموزش های بدو استخدام، ضمن خدمت و بازآموزی، مهارت افزایی و ارتقای توان و دانش سازمانی با بهره گیری از نظام استاد شاگردی و آموزش های پودمانی و استفاده حداکثری از فنون جدید نظیر آموزش الکترونیکی یکی از نیازهای اساسی سازمان بوده.

نتیجه گیری

سازمان های یادگیرنده سازمان هایی هستند که به عنوان یک ویژگی مهم و اساسی باید هم ذهن و همدلی را میان خود و اعضایش ایجاد کند تا بتواند یادگیرنده قلمداد شود . به طور کلی ، همدلی وهم ذهنی نیرویی در سازمان است که دل ها را به هم پیوند می دهد و اهداف افراد گروه ها و سازمان را یکی می سازد.همدلی لازمه سازمان یادگیرنده است زیرا نیرو و انگیزه لازم برای یادگیری سازمانی را فراهم می آورد وزمینه ساز و تحقق بخش سازمانی است که به کمک اعضاء خود می آموزد تجربه می کند و پیش می رود .

نکته مهمی که در همدلی و هم ذهنی سازمانی مطرح است احساس افراد نسبت به اجباری بودن نگرش جمعی است . اگر افراد احساس کند که نگرشی جمعی که همه باید اجبارا بدان معتقد باشند و جایی برای نظرات فردی و گروهی آنان وجود ندارد مسلما هم دلی در برابر آن وجود خواهد داشت .برای حل این مشکل باید برای افراد این اطمینان ایجاد شود که نظرات و نگرش های شخصی آنان می تواند در نگرش جمعی جای خاص خود را داشته باشد و با توسعه و تکامل نگرش جمعی می توان نظرات شخصی ر نیز در آنها ملحوظ داشت

با ویژگی ها و مشخصاتی که برای سازمان های یادگیرنده برشمردیم اگرچه تعریف دقیقی از این نوع سازمان ها حاصل نشده ولی توصیف نسبتا جامعی از سازمان های یادگیرنده برای مخاطبان ارائه گردید . در این مقاله تلاش شد ضمن توصیف این نوع سازمانها نحوه عمل و نتایج حاصل از آنها نیز بیان شده و شمایی از آنها تصویر بر پژوهشگران رشته مدیریت و سازمان است تا با مداقه و بررسی های ژرف تر این موضوع را روشن تر ساخته و راه را برای مدیران ایرانی در بهره گیری از این سازمان ها هموارسازند سازمانهایی که کامیابی های دوران درگرو استفاده از آنهاست .

فهرست منابع و ماخذ:

۱-الوانی –سید مهدی –مدیریت عمومی ،تهران –نشر نی -۸۴

2-رضائیان –علی ،مبانی سازمان ومدیریت ،انتشارات سمت

3-سنج‌، پیتر ام‌. مترجمین‌: حافظ کمال‌ هدایت‌ و محمد روشن(۱۳۷۷) .پنجمین‌ فرمان‌، تهران‌: سازمان‌ مدیریت‌ صنعتی‌

4-بررسي آسيب هاي زير ساختي در ايجاد سازمان يادگيرنده در سازمان آموزش وپرورش: از ديدگاه معلمان ابتدايي شهر سنندج

نويسند‌گان، احمد رسولي، گلناز كريمي، محمد امجد زبردست

5- بررسي ميزان تحقق ابعاد سازمان يادگيرنده در آموزش و پرورش شهر اصفهان، محمد مهتريآراني ،مهدي شهسواري

6-زمردیان ،اصغر،مدیریت تحول،انتشارات سازمان مدیریت صنعتی

Argyris, C. & Schon, D. A5۱۹۹۶. Organizational Learning II Reading, Mass: Addison Wesley.

. Daft, Richard L. ۱۹۹۸. Essentials of Organizational Theory and Design. Cincinnati: South -

بخش اول


ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

منتشرشده در پژوهش

علی دوست جلیلیان   وزیر محترم آموزش وپرورش دکتر فانی در ابتدای وزارت خود در جلسه معارفه یکی از مدیران وزارت بیان نمودند :"در متون مدیریت از سازمانی به نام سازمان یادگیرنده  نام برده شده است  که در این سازمان همه از یکدیگر یاد می گیرند و در میان کارکنان بحث و تبادل نظر وجود دارد ، این سازمان در آموزش وپرورش باید ایجاد شود و این وزارتخانه باید به یک سازمان یادگیرنده ومدارس نیز باید به مدارس یادگیرنده تبدیل شوند،  با حصول تفاهم  در این بخش ،دیگر نیازی به صدور و ارسال بخشنامه  در کارهای روتین و یکنواخت نخواهدبود ".

گرچه بیان این امر توسط مقام عالی وزارت وحرکت به سوی این تحول در آموزش و پرورش بسیار ارزنده است اما نتایج پژوهش های انجام گرفته در رابطه با بررسي ميزان تحقق ابعاد سازمان يادگيرنده در آموزش و پرورش مناطق مختلف نشان می دهد  که تحققق ابعاد سازمان یادگیرنده (مدل های ذهنی، مهارت شخصی ،بصیرت مشترک،تفکر سیستمی ،یادگیری گروهی) ،بیانگر این است که میانگین ها کوچک تر از سطح متوسط است که نشان دهنده این است  موانعی وجود دارد که نتايج پژوهش ها  نشان داده بين موانعي چون مقاومت مديران، باورهاي نادرست رفتاري و فكري معلمان و محيط دروني سازمان در ايجاد سازمان يادگيرنده رابطه اي معني دار وجود داشته است.

 

سازمان یادگیرنده چیست ؟چه ویژگی هایی دارد وچرا آموزش و پرورش باید به طرف سازمان یادگیرنده شدن حرکت نماید؟

یک‌ مرور مختصر و اولیه‌ در میان‌ نوشته‌های‌ صاحب نظران‌، محقق‌ را با تعاریف‌ متعدد و متفاوتی‌ از سازمان‌ یادگیرنده‌ مواجه‌ می‌سازد. در این‌ میان‌، مقاله‌ حاضر سعی‌ دارد تا به‌ عناصر و مفاهیم‌ اساسی‌ مشترکی‌ که‌ در تعاریف ‌ارائه‌ شده‌ بپردازد و تعریفی‌ از سازمان‌ یادگیرنده‌ ارائه‌ کند که‌ حداکثر وفاق ‌اندیشمندان‌ این‌ عرصه‌ پیرامون‌ آن‌ وجود داشته‌ باشد. اما قبل‌ از پرداختن‌ به‌ تعریف‌ سازمان‌ یادگیرنده‌، لازم‌ است‌ تا مفهوم‌ یادگیری‌ سازمانی،‌ که‌ مفهومی‌ اساسی‌ و پایه‌ای‌ است روشن گردد.

مفهوم‌ یادگیری‌ سازمانی‌ به‌ لحاظ زمانی‌ قبل‌ از سازمان‌ یادگیرنده‌ توسعه‌ داده‌ شده‌ است‌. کار جدی‌ محققین‌ پیرامون‌ یادگیری‌ سازمانی‌ زمینه‌ساز شکل‌گیری‌ نظریه‌ سازمان‌ یادگیرنده‌ بوده‌ است‌. یادگیری‌ سازمانی‌ به‌ طور فزاینده‌ای‌ در میان‌ سازمان هایی‌ که‌ به‌ افزایش‌ مزیت‌ رقابتی‌، نوآوری‌ و اثربخشی‌ علاقمندند، مورد توجه‌ ویژه‌ قرار گرفته‌ است‌

آرجریس‌(۱) و شون‌(۲)(۱۹۷۸: ۲)، که‌ دو تن‌ از پژوهشگران‌ اولیه‌ در این‌ زمینه‌ هستند، یادگیری‌سازمانی‌ را به‌ عنوان‌ « کشف‌ و اصلاح‌ خطا » تعریف‌ می‌کنند. به‌ نظر فایول‌(۳) ولایلز (۴) (۱۹۸۵:۸۰۳)، یادگیری‌ سازمانی‌ فرایند بهبود اقدامات‌ از طریق‌ دانش‌ و شناخت‌ بهتر است‌.

در تعریف‌ سیستماتیک‌، یک‌ سازمان‌ یادگیرنده‌ سازمانی‌ است‌ که‌ با قدرت‌ و به‌ صورت‌ جمعی‌ یاد می‌گیرد و دائماً خودش‌ را به‌ نحوی‌ تغییر می‌دهد که‌ بتواند با هدف‌ موفقیت‌ مجموعه‌ سازمانی‌ به‌ نحو بهتری‌ اطلاعات‌ را جمع‌آوری‌، مدیریت‌ و استفاده‌ کند.

تسانگ‌ ، یادگیری‌ سازمانی‌ و سازمان ‌یادگیرنده‌ را دو مفهوم متفاوت می داند، به‌ این‌ معنی‌ که اولی‌ به‌ فعالیت های‌ (فرآیندهای‌) خاصی‌ در داخل‌ سازمان‌ اشاره‌ می‌کند، در حالی‌ که‌ دومی‌ نوع‌ خاصی‌ ازسازمان‌ است‌. مارکوارت‌ شد، تفاوت‌ دو عبارت‌ «یادگیری‌ سازمانی» و « سازمان‌ یادگیرنده » را به‌ زیبایی‌ توضیح ‌می‌دهد:

در بحث‌ از سازمان‌ یادگیرنده‌ تمرکز ما بر چیستی‌ است‌ و سیستم‌ها، اصول‌ و ویژگی های‌ سازمان هایی‌ را که‌ به‌ عنوان‌ یک‌ هویت‌ جمعی‌ یاد می‌گیرند و اقدام‌ به‌ تولید می‌کنند، مورد بررسی‌ قرار می‌دهیم‌. از طرف‌ دیگر ،یادگیری‌ سازمانی‌ به‌ چگونگی‌ وقوع‌ یادگیری‌ سازمانی‌ به‌ معنی‌ مهارت ها و فرآیندهای‌ ساخت‌ و بهره‌گیری‌ از دانش‌، اشاره‌ دارد. در این‌ معنی‌، یادگیری‌ سازمانی‌ تنها یک‌ بعد یا عنصر از سازمان‌ یادگیرنده‌ است.

یادگیری‌ سازمانی‌ به‌ معنی‌ مهارت ها و فرآیندهای‌ساخت‌ و بهره‌گیری‌ از دانش‌، اشاره‌ دارد. در این‌ معنی‌، یادگیری‌ سازمانی‌ تنها یک‌ بعد یا عنصر از سازمان‌ یادگیرنده‌ است.

 

ویژگی های سازمان های یادگیرنده

سازمان های یادگیرنده ، سازمان هایی هستند که به عنوان یک کل و مجموعه هماهنگ یاد می گیرند و پیش می روند .او خود را می یابد و جلو می رود کسی او را کنترل نمی کند ؛ سازمان های یادگیرنده سازمان هایی هستند که خودکنترل و خود فراگیرنده است و مسیر خویش را می یابد و به سوی هدف پیش می رود .

سازمان های یادگیرنده درد و عشق آموختن دارد: سازمان یادگیرنده نیاز به آموختن را احساس می کند و در پی یادگیری است. سازمان یادگیرنده همچون انسانی که به علت نیاز شوق آموختن دارد .بنابراین اگر سازمانی یادگیرنده داشته باشیم باید آنها را در محیطی رقابت آمیز رشد دهیم و با دادن استقلال عمل به آنها محیطی فراهم آوریم تا موسسات خود را بیابند و خود اتکا شوند .در چنین فضای سازمان پی یادگیری می افتد و برای حفظ خود می آموزد آموخته هایش را به کار می گیرد این سازمان در اموختن خود انگیز خواهد بود و عشق آموختن در آن درونی خواهد شد .

 

سازمان های یادگیرنده با مشکلات مانوس و خوگر نمی شود

سازمان یادگیرنده حساس و هشیار است ،به محض آنکه مشکلی را حس کرد در پی رفع آن برمی آید و برای هر مساله ای راه چاره ای جست و جو می کند .به دنبال راه حل های نو تکاپو می کند و مشکلات را به عنوان تقدیر محتوم تلقی نمی کند و نمی پذیرد .سازمان یادگیرنده باید سازو کارهای هشدار دهنده را در خود تقویت کند به طوری که قادر باشد مشکلاتی را که به طور تدریجی به درون سازمان رخنه می کند شناسایی کرده و با آنها به مقابله برخیزد.

 

سازمانهای یادگیرنده کارکنانی یادگیرنده و خلاق دارد

سازمان از طریق کارکنان و اعضایش فرآیند یادگیری را تحقق می بخشد اگر چه یادگیری افراد برای یادگیری سازمانی کافی نیست اما شرط لازم سازمان یادگیرنده کارکنان و مدیران یادگیرنده است .خلاصه آنکه تلاش ها در سازمان یادگیرنده در جهت توسعه و رشد کارکنان و پرورش انسان های خلاق و نو آور و فراگیرنده است.

 

سازمان های یادگیرنده از الگوهای ذهنی پوینده ای برخوردار است

سازمان های یادگیرنده باید به سازوکارهایی مجهز باشد تا الگوهای ذهنی خودرا نسبت به مسایل شناسایی کرده و آنها را دایما مورد ارزیابی و سنجش قرار دهد . یکی از دلایل ست سازمان ها عدم سازگاری الگوی ذهنی آنها با واقعیات محیطی است .الگوی سازمان نحوه نگرش و جهان بینی سارمان را نشان می دهد این الگو چگونگی برخورد سازمان با مسایل پیرامونش را مشخص می سازد و نشان می دهد توفیق یا شکست سازمان را در آینده رقم می زند .

برای آنکه سازمان ها موفق باشند لازم است الگوهای ذهنی واقع بینانه داشته باشند ، با اطلاعات آنها را به روز درآورند و بکوشند تا پویایی و انعطاف آنها همواره حفظ گردد .

سازمان های یادگیرنده علت مشکلات را خود جست و جو می کند: اغلب انسان ها تمایل دارند که مشکلات و شکست های خود را به عوامل خارجی و غیر قابل کنترل نسبت داده و موفقیت ها را حاصل تلاش و عملکرد خود بدانند .این گرایش مو جب می شود تا انسان علل مشکلات را در خارج ا ز خود جست و جو کرده و خود را بری از هرگونه کاستی بداند .چنین فردی هیچ گاه ارزیابی درستی از توانایی ها و ضعف های خود نداشته و مالا انسان موفقی نخواهد بود .سازمان ها نیز غالبا دچار این مشکل می شوند بدین ترتیب که مسایل و مشکلات را به عوامل غیر قابل کنترل و خارج از سازمان نسبت داده و در هر مشکلی سازمان را از قصور و سستی تبرئه می کنند .سازمان های یادگیرنده باید کمبودها را شناسایی کرده و برای رفع آنها مجهز شود .

سازمان یادگیردنده یادگیری گروهی را تسهیل و ترغیب می کند و...

 

اجزای سازمان های یادگیرنده

1-مدلهای ذهنی : در این سازمان  ها همه افراد شیوه های قدیمی  اندیشیدن را کنار می گذارند.

2-مهارت شخصی: دراین سازمان ها افراد خودآگاه بوده به طور باز با دیگران برخورد دارند.

3-تفکر سیستمی: همه اعضای این سازمان ها یاد می گیرند که کل سازمان چگونه کار می کند.

4-بصیرت مشترک: همه اعضای این سازمان ها به شناسایی و تعریف برنامه های عملی خود می پردازند و در مورد آنها توافق حاصل می کنند.

5-یادگیری گروهی: همه اعضای این سازمان ها برای به اجرا درآوردن برنامه های مورد توافق همکاری می کنند.

 

مدیریت‌ در سازمان های‌ یادگیرنده‌

سازمان های‌ یادگیرنده‌ واقعی‌ به‌طور فعالانه‌ای‌ با طراحی‌ اصولی‌ و نه‌ برمبنای‌ شانس‌ و تصادف‌ فرآیند یادگیری‌ را مدیریت‌ می‌کنند. سازمان  های‌ یادگیرنده‌ مدیریت‌ فرآیند یادگیری‌ را از طریق‌ پنج‌ فعالیت‌ عمده‌ زیر انجام‌می‌دهند: حل‌ مسئله‌ به‌ طریق‌ سیستماتیک‌، آزمایش‌ کردن‌ با شیوه‌های‌ جدید،یادگیری‌ از تجارب‌ و گذشته‌ سازمان‌، یادگیری‌ از تجارب‌ و شیوه‌های‌ نوین ‌مورد استفاده‌ دیگر سازمان ها، و انتقال‌ سریع‌ و مؤثر دانش‌ در پیکره‌ سازمان‌. با ایجاد سیستم ها و فرآیندهایی‌ که‌ از این‌ فعالیت ها پشتیبانی‌ به‌ عمل‌ آورند و آنهارا در بافت‌ عملیات‌ روزمره‌ سازمان‌ نهادینه‌ کنند، سازمان ها می‌توانند یادگیری ‌را با اثربخشی‌ بیشتری‌ مدیریت‌ کنند.

توان سازمان یادگیرنده فراتر از سازمان های سنتی است:باور پژوهشگران هر سازمان یادگیرنده باید بر سه شالوده استوار شده باشد.

الف:فرهنگی که فراتر از ارزش های متداول انسانی جای دارد.

ب:یک سلسله از روندهایی که آفریننده گفت و گو و هماهنگی هستند.

ج: ظرفیت و توان شناخت و کارکردن با جریان های زندگی به شکل یک سیستم.

 

گروه های یادگیرنده:

گروه های یادگیرنده هسته های هر سازمان یادگیرنده را تشکیل می دهند.در هر حال هدف کلی دست یابی به گروهی است که به شکلی کارآمد در یک فرآیند یادگیری مداوم درگیر می شوند و بر پایه آن سطح اعتماد،شناخت ، و کارآیی را افزایش می دهد.

گروهای یادگیرنده معمولاً چهار مفهوم پایه ای را دارا هستند.هرچند که این مفاهیم بر پایه یکدیگر استوارند اما ارتباط آنها ارتباط خطی نیست.

1-توازن: این مفهوم به تنظیم اقتدار فردی و هماهنگ ساختن انرژی ها و در نهایت دست یابی به سرشت ترکیبی گروه ارتباط دارد .گروه های متوازن به جای پیگیری ناکارآمد هدف های گوناگون ،بر یک هدف برجسته تمرکز می یابند.

2-دید مشترک:این یکی آرمان مشترک و آیه ای گروه به حساب می آید.دید مشترک ،هدف یگانه ای را به همراه می آورد و به اعضای گروه امکان می دهد که تلاش های یکدیگر را تکمیل کنند. دید مشترک در واقع ادامه دید فردی است و از این رو خود نیز به ایجاد توازن گروه کمک می کند.

3-توانمند سازی: مستلزم ایجاد محیط کاری است که گروه یادگیرنده بتواند به شکوفایی دست یابد.برعکس دادن اختیار، توانمند سازی فرآیندی است که بر پایه کسب قابلیت های فکری،حرفه ای ،مهارتی در انسان پا بر جا می ماند و کسی نمی تواند این ودیعه را از آن باز پس گیرد. موضوع برجسته این است که "توازن" باید پیش از "توانمند سازی"به دست آید چرا که در غیر این حالت افراد توانا و به شکل بارزی در سمت های گوناگون به حرکت در می آیند.

4-مفهوم خود"یادگیری":که هدف نهایی گروه است و نتیجه طبیعی آن کارآمدی و بازدهی مؤثر است. 

ادامه دارد


ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

منتشرشده در پژوهش
دوشنبه, 18 خرداد 1394 17:17

خیام لعل روشن

علیرضا کاشفی

بنما تو لعل روشنت بر کوری هر ظلمتی       تا بر سر سنگین دلان از عرش بارد سنگها

با این چنین تابانیت دانی چرا منکر شدند       کین دولت و اقبال را باشد از ایشان ننگها

( مولوی )

بحث بنده براي نفي يا اثبات نظرية خاصي نيست بلكه تشريحي است مستند، تقدیم به کسانی که دغدغۀ هویت دارند. دانشمندان بزرگ كه هر يك سهم به سزايي در اعتلاي فرهنگ و تمدن بشر داشتند متعلق به جامعة بشريت هستند نه به كشور يا قوم خاصي. مشكل ما نام نيست مشكل كژي و كاستي زاده شده از سستي مان و احساس عجز در برابر مدرنيسم غرب از روي جهالت و قرباني كردن اصالت و هويت خويش ( به انواع مختلف ) براي ارضاء نفس است و غرب نيز اين حماقت ما را شناخته.

مولفان کتاب درسی « حسابان » از سال 1389 تا امروز بسط دو جمله ای « خیام » را به نام ریاضیدان مشهور قرن هشتم هجری «غیاث الدین جمشید کاشانی» ثبت کرده اند. امیدوارم این اسقاط تکلیف تأثیر پذیر از رباعیات خیام نباشد و با مطالعۀ دقیق تاریخچۀ « بسط دو جمله ای خیام » رفع سو شود. یا مولفان عزیز مستندات خود را جهت  رد این مقال ارائه دهند.

( با توجه به این که در مقاله ی جناب آقای کاشفی فرمول ها متعددی وجود دارند امکان انتشار این مطالب در فرمت word وجود نداشت و سخن معلم ادامه مطلب را به صورت pdf منتشر می کند . )

بسط دو جمله ای خیام

بسط دو جمله ای خیام

بسط دو جمله ای خیام

بسط دو جمله ای خیام

بسط دو جمله ای خیام


ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

منتشرشده در دیدگاه

نظرسنجی

به نظر شما ، جنس ارتباط نمایندگان مجلس شورای اسلامی با آموزش و پرورش از نوع " تعامل " است یا " دخالت " ؟

دیدگــاه

تبلیغات در صدای معلم

درخواست همیاری صدای معلم

شبکه مطالعات سیاست گذاری عمومی

کالای ورزشی معلم

تلگرام صدای معلم

صدای معلم پایگاه خبری تحلیلی معلمان ایران

تلگرام صدای معلم

Sport

 سامانه فیش حقوقی معلمان

سامانه فیش حقوقی معلمان بازنشسته

سامانه مراکز رفاهی

تبلیغات در صدای معلم

تمام حقوق مادی و معنوی این سایت متعلق به صدای معلم بوده و استفاده از مطالب با ذکر منبع بلا مانع است.
طراحی و تولید: رامندسرور