صدای معلم

در اين نوشتار فرض بر آن است كه «توسعه يافتگي»، اولاً، داراي دو بُعد مادي (رشد اقتصادي، رفاه عمومي، قدرت ملي، بهداشت و سلامت و ...) و معنوي (غناي فرهنگي، احساس مسئوليت، حكومت مردمي و ...) مي‌باشد، ثانياً توسعه مفهومي انساني است كه در حيطه انسان و در رابطه با نيازها و علايق وي مطرح مي‌شود و تشخيص وضعيت‌هاي توسعه يافتگي يا توسعه نيافتگي نيز ناگزير بر عهده اجماع انسان‌ها و توجه به آمار و ارقام است و ثالثاً به لحاظ تاريخي كشورهاي پيشرفته غربي كشورهايي هستند كه زودتر از ساير كشورها، توسعه به مفهوم مدرن آن را درك كردند و از اين رو مبناي سنجش بسياري از ملت‌ها براي توسعه، ميزان نزديك شدن به وضعيت (غالباً مادي و اقتصادي) غرب مي‌باشد. از طرفي راه‌هاي حركت به سمت توسعه نيز در بيشتر مواقع، الگوبرداري و تقليد از مدل غرب است. ناگفته نماند كه تلاش برخي كشورها با استفاده از ايدئولوژي‌هاي مختلف براي استفاده از تكنولوژي غرب و در عين حال جلوگيري از گسترش ارزش‌هاي فرهنگي آن، تاكنون نتيجه چنداني نداشته و اين امر فرضيه يكپارچگي و تفكيك‌ناپذيري جنبه‌هاي نرم‌افزاري و سخت‌افزاري غرب را تقويت مي‌كند.

اشاره به اين نكته را نيز لازم مي‌دانيم كه در دهه‌هاي اخير شاخص‌هاي توسعه در هر كشور به معيارهاي فرهنگي نزديكتر شده و از دوراني كه ملاك‌هاي اقتصادي و مادي بر مفهوم توسعه سيطره داشتند، فاصله گرفته است. درآمد سرانه برخي كشورها بسيار بالاست در حالي كه شاخص‌هاي فرهنگي و غيرمادي در آن‌ها وضعيت مطلوبي ندارد. اين‌گونه كشورها با درآمد سرانه مطلوب، امروزه توسعه يافته محسوب نمي‌شوند و يا نسبت به كشورهايي كه عكس اين وضعيت در آن‌ها ديده مي‌شود در جايگاه پائين‌تري قرار دارند.

نگاهي به معيارها و عوامل توسعه از گذشته تا حال

يك كشور قدرتمند و باثبات چه ويژگي‌هايي دارد؟ براساس كدام معيارها دولتي را ضعيف و دولت ديگر را قدرتمند مي‌دانيم؟ رفاه و آسايش يك ملت و فقر و فلاكت ملت ديگر ناشي از چيست؟

به نظر مي‌رسد كه پاسخ به اين پرسش‌ها در برهه هاي مختلف تاريخي و براساس شرايط و مقتضيات هر عصر و دوراني متفاوت و گاه متضاد بوده است. در دوراني كه قدرت نظامي و تعداد سپاهيان هر كشور عامل مهمي براي قدرت و ثبات به شمار مي‌رفت كشورهاي وسيع و پرجمعيت از هژموني خاصي در جهان برخوردار بوده و از نظر اجتماعي و حتي فرهنگي نيز كارنامه درخشاني داشته‌اند. نمونه‌هاي اين گونه دولت، ملت‌ها در جهان باستان دولت هخامنشيان و امپراطوري روم است كه دو مولفه اصلي آن‌ها وسعت قلمرو و قدرت نظامي بوده است و با تكيه بر اين عناصر از موفقيت چشم گيري در عرصه فرهنگ و اقتصاد نيز بهره‌مند شده‌اند.

از عوامل و شاخص‌هاي ديگر رفاه اجتماعي و قدرت اقتصادي مي‌توان به ثروت طبيعي اشاره كرد كه نمونه آن در جهان گذشته تمدن‌هاي بين‌النهرين است كه با تكيه بر زمين‌هاي حاصل خيز و كشاورزي تمدن‌هاي شكوفايي را پي‌ريزي كردند و در دنياي معاصر كشورهاي نفت‌خيز خاورميانه است كه توانسته‌اند تا مدتي معين (هر چند محدود) با تكيه بر پول نفت كشور و جامعه را در ثبات نسبي نگه دارند.

اما صرف نظر از راه‌هاي مختلف توسعه و عوامل ثبات و اقتدار در هر دوراني از زندگي بشر عنصر مهمي در زندگي آن‌ها نقش اصلي را ايفا كرده است و آن دانش و ميزان آموزش آن است. اين عامل از ابتداي تاريخ بشر همراه با ساير عوامل در زندگي انسان وجود داشته است، اما در جهان معاصر از حاشيه به متن آمده و تبديل به مهمترين عامل در پيشرفت، رفاه، شكوفايي فرهنگي، قدرت نظامي و حتي رشد و اعتلاي اخلاق عمومي و تقويت حس نوع دوستي و مدارا در بين انسان‌ها شده است، به گونه‌اي كه تمام عواملي كه در بالا اشاره شد و از ابتداي تاريخ بشر تاكنون در زندگي انسان تأثيرگذار بوده‌اند، اينك تحت‌الشعاع آن قرار داشته و بدون دانش و ميزان گسترش آن كارآيي و فلسفه وجودي خود را از دست مي‌دهند.

نقش آموزش در دوران معاصر به گونه‌اي است كه به عنوان مثال كشور ژاپن با وسعتي بسيار كمتر از عربستان سعودي، بسيار پيشرفته‌تر از آن است و عربستان در هيچ زمينه‌اي قابل مقايسه با آن كشور كوچك نيست و به اين ترتيب عاملي به نام «وسعت قلمرو» خاصيت خود را از دست داده و ديگر جزو عوامل تأثيرگذار نيست. از طرفي مي‌توان با مقايسه كشورهاي فرانسه و روسيه و يا سوئد و روسيه، عامل «قدرت نظامي» را هم از ليست عوامل ثبات و رفاه و پيشرفت كشورها حذف كرد و با مقايسه كشور كره جنوبي با ليبي اهرم «ثرت طبيعي» را اهرمي كم‌اهميت در مقابل آموزش و مديريت تلقي كرد.

اگر با نگاهي دروني «نه صرفاً بيروني و مقايسه‌اي) تأثير آموزش را مورد موشكافي قرار دهيم، مي‌بينيم كه بيشتر حوزه‌هاي زندگي را تحت تأثير قرار داده و به شكلي اساسي آن‌ها را دگرگون كرده است. در كشاورزي و دامداري آموزش‌هاي مناسب و علمي باعث شده است تا حتي كوه‌ها را زير كشت برده و بالاترين ميزان محصول را به دست آوردند در حالي كه در كشورهايي فقير شاهد هستيم كه وسيع‌ترين زمين‌هاي حاصلخيز و هموار به خاطر فقدان آموزش صحيح و تداوم روش‌هاي سنتي، عملاً باير و كم‌محصول است و اين ثروت‌هاي خدادادي نتوانسته است گرهي از مشكلات مردم بگشايد. ثروت عظيمي به نام نفت، اقتصاد كشورهاي پيشرفته را شكوفا ساخته ولي در اطراف چاه‌هاي نفت خاورميانه و در روستاها و شهرهاي آن‌ها فقر و فساد بيداد مي‌كند و اين ثروت‌ها عملاً به درد ديگران خورده است تا خود آن‌ها. تسليحات و مهمات پيشرفته نظامي با آخرين روش‌ها و يافته‌هاي علمي در كشورهاي كوچك و صنعتي غرب ساخته مي‌شوند، اما در شهرها و مراكز كشورهاي جهان سوم مورد استفاده قرار مي‌گيرند و حكومت‌هاي آفريقا و آسيا نفت خود را مي‌فروشند و اسلحه مي‌خرند و با يكديگر نبرد مي‌كنند و شهرهاي يكديگر را هدف قرار مي‌دهند.

مي‌بينيم كه تقريباً تمام عوامل تأثيرگذار بر قدرت يك دولت ـ ملت چگونه خاصيت خود را از دست داده و حتي نقش منفي براي آن كشور بازي مي‌كنند و تنها علم و دانش و آموزش نيروي انساني و مديريت است كه علاوه بر ايفاي نقش خود، ديگر عوامل را هم به خدمت خويش درآورده و بر آن‌ها فرمان مي‌راند.

 ادامه دارد ...

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

 

منتشرشده در یادداشت

مکتب خانه ها ، نهاد‌های آموزشی سازمان نایافته‌ای بودند که به صورت خودجوش به منظور آموزش قرآن و سواد خواندن و نوشتن (مقدم بر باسواد نمودن ،متدین بار آوردن کودکان )در بیشتر کشورهای اسلام به وجود آمده بودند.

آنچه از مکتب خانه‌ها کمتر مي‌دانيم ، نقاط قوتی است که این نهاد‌های سنتی آموزشی کشورمان داشتند که در نتیجه آن ، نام آورانی چون حافظ ، سعدی ، ابن سینا، خیام ، غزالی و ... را در خود پرورانده‌اند.

 بيشتر آنچه نسل امروز از مکتب خانه ها مي‌دانند، نقل‌هاي شفاهي پراکنده نسل‌هاي گذشته است که نمی‌توانند پاسخ گوی اذهان جست و جوگران و فرهنگ دوستان امروزی باشد ، اما کسانی که بخواهند در باب مکتب خانه بیشتر بدانند،کتاب «آموزش مکتب‌خانه‌ای در ایران ، تحولات و فلسفه تربیتی حاکم بر آن » که به کوشش «حمید قادری» گردآوري و از طرف شرکت تعاونی دنیای کتاب واژه منتشر شده، گزينه مناسبي است .

این کتاب در شش فصل به معرفی و تشریح مکتب خانه پرداخته است.

فصل اول:  مربوط به ضرورت و اهمیت پژوهش در مکتب خانه و ریشه لغوی مکتب خانه است.

فصل دوم:به آموزش و پرورش کودکان در ایران باستان و ردیابی مکتب خانه در ایران باستان پرداخته است.

فصل سوم:به آموزش و پرورش کودکان در اسلام و ایران و شیوه آموزش الفبا و آموزش قرآن و پایگاه اجتماعی معلمان مکتب خانه ها و سازمان و برنامه آموزشی در مکتب‌خانه‌ها و ...، نظر دارد.

فصل چهارم : به مدارس قدیم ایران(مرحله بعد از مکتب خانه) و شیوه آموزش در آنها پرداخته است.

فصل پنجم: به سیر تحولات در مکتب خانه‌ها و تحولات آموزش مکتب خانه‌ای از ورود اسلام به ایران تا دوره معاصر و ظهور مدارس نوین ، پرداخته است.(وضعیت معیشت و پایگاه اجتماعی معلمان، آموزش دختران، تنبیه بدنی، نظر صاحب نظران هر دوره درباره آموزش مکتب خانه‌ای، انواع مکتب خانه‌ها در دوره قاجاریه و برنامه های آموزشی و شیوه‌های آموزش در آنها، بررسی نقاط قوت و نقاط ضعف مکتب خانه‌ها و ...)

فصل ششم: به معرفت شناسی و فلسفه تربیتی حاکم بر مکتب خانه‌ها می‌پردازد.

این کتاب می‌تواند روشنگر و چراغ راه معلمان در هر سه مقطع یا دوره آموزشی باشد که خواهان آشنایی بیشتر با اهداف، برنامه‌ها، محتوا ، شیوه تدریس و ساختار آموزشی مکتب خانه‌ها هستند.

 

تعداد صفحات کتاب: 260 صفحه 

نویسنده : حمید قادری      شماره تلفن:09141831009  ایمیل: این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

منتشرشده در معرفی کتاب

به واقع وقتی از تکنولوژی های نوین صحبت به میان می آید تعاریف مختلفی در ذهن شکل می گیرد که مهم ترین و ساده ترین تعریفش می شود موبایل یا همان تلفن همراه . وسیله ای که به نظر ، آموزش و پرورش را بارها به چالش کشیده و بر آن داشته که واکنش های متفاوتی از خود نشان دهد .نمی توان کتمان کرد که در عرصه تکنولوژی های نو ظهور آموزش و پرورش کشورمان واقعاً عقب مانده است اما این را نیز نباید فراموش کنیم که مسئولین این امر تمام تلاش خود را می کنند که هر طوری شده خود را به پیشروهای این تکنولوژی ها برسانند !

اما با این حال یک بام و دو هوا بودن در اظهار نظر ها نشان از آن دارد که مسئولین آموزش و پرورش هم نمی دانند چه اتفاقی در حال رخ دادن است و به تعبیری فقط به دنبال این تکنولوژی کشیده می شوند بی آنکه هدفی را تعریف کرده باشند و دور نمایی برای رسیدن داشته باشند .

در زیر به چند خبر که در روزهای گذشته منتشر شده می پردازیم و در پایان نگاهی اجمالی به آنها خواهیم داشت تا ببینم واقعا چه نتیجه ای از این اظهار نظر ها می توان گرفت .

-  معاون پرورشی آموزش و پرورش آقای کفاش در گفت و گو با خبرگزاری ایسنا روز جمعه 26 دی ماه این گونه گفت " با توجه به اینکه در مدارس ما همچنان بر اساس قانون ورود موبایل به لحاظ اینکه کاربردهای متفاوتی دارد و قابل کنترل نیست ممنوع است "

- رییس مرکز برنامه ریزی و فناوری اطلاعات آموزش و پرورش در گفت و گو با خبرگزاری فارس روز یکشنبه 28 دی ماه این گونه گفت " با توجه به اینکه یک میلیارد تومان اعتبار برای تبلت دانش آموزی اختصاص داده شده است ، در سال آینده طرح تبلت دانش آموزی به تمام کشور تعمیم داده می شود "

- معاون پرورشی وزارت آموزش و پرورش آقای کفاش در گفت و گو با فارس " با توجه به اینکه ُنرم کتاب نسبت به دانش آموزان 7درصد  است و این نسبت به ُنرم جهانی زیر 50 درصد است پس می تواند نتیجه گرفت نیمی از مداس کشور فاقد کتابخانه هستند "

به واقع اگر بخواهیم به این تب تند مسئولین برای آنکه نشان دهند هیچ چیزی از کشورهای پیشرفته کم ندارند نگاهی کارشناسانه بیندازیم بد نیست بدانیم که هوشمند سازی برای اولین بار در کشور مالزی آغاز شد و به تعبیری مبدع این طرح در جهان بود اما اینک این طرح با شکست مواجه شده ، به این دلیل که 80 در صد معلمان مالزی فقط 45 دقیقه در هفته از این فن آوری ها استفاده کرده اند و عملا این روش از سیستم آموزش و پرورش مالزی  در سال 2012کنار گذاشته شد.

اما در ایران مدارس هوشمندی که تعدادشان هر روز به صورت قارچی بیشتر و بیشتر می شود و گاهی در خبرها نیز خوانده می شود که برخی مدارس به اجبار از اولیا مبالغی برای هوشمند سازی کلاس ها پول می گیرند باید پرسید چقدر توانسته اند در افزایش سطح علمی و عملی دانش آموزان نقش داشته باشند ؟

با این فرض که تابلو های هوشمندی که عمدتاً به دلیل نداشتن محتوای آموزشی ، نداشتن مهارت کافی در کاربری توسط معلمان  ،عدم هماهنگی با فضای کلاسی و بسیاری از مسائل دیگر در گوشه ی کلاس ها و گاهی در انبار مدارس خاک می خورد ؛ حالا چرا آموزش و پرورش دوباره قصد دارد که آزموده را بیازماید ؟

آیا واقعا از توان حداکثری هوشمندی سازی مدارس منتفع شده است که از این پس می خواهد تبلت ها را وارد مدارس کند؟

به گمان این گونه می نماید که در اظهار نظر های بالا  دو مسئول در تقابل یکدیگر سخن گفته اند یکی موبایل را ممنوع کرده دیگری تکنولوژی بالاتر از آن را قصد دارد وارد مدارس کند و این در حالی است که نیمی از مدارس کشور بنا به گفته آقای کفاش کتابخانه ندارند !

اگر کمی واقع بین باشیم باید بگوییم چنانچه محتوای کافی برای هر یک از این تکنولوژی ها را نداشته باشیم در خوش بینانه ترین حالت این تکنولوژی فقط برایمان هزینه مالی خواهد داشت بی آنکه استفاده ای از آن بکنیم و اگر بد بینانه نگاه کنیم خود می دانید که چه مسائلی را پیش رو خواهیم داشت  .

وقتی از تکنولوژی صحبت می شود اگر بستر ها مهیا نباشد بی شک آسیب آن به مراتب بالاتر از آن چیزی که تصورش می رود خواهد بود ، به این موضوع عدم آگاهی معلمان از این تکنولوژی ها را هم اضافه کنیم که به گمانم ، آموزش پرورش اگر کاری هم می خواهد انجام دهد بایستی بیشترین توان خود را برای هوشمند سازی معلمان داشته باشد نه دانش آموزان . چون دانش آموزان به اندازه کافی هوشمند هستند .

با این اوصاف باید منتظر شکستی دیگر و صرف هزینه گزافی دیگر بر روی دوش آموزش و پرورش باشیم .

در پایان بد نیست نگاهی اجمالی به سرانه مطالعه در کشور های مختلف بیاندازیم و ببینم که آیا ظهور این تکنولوژی ها توانسته میزان مطالعه در کشورهای پیشرفته را بکاهد  و جایگاه کتاب و کتاب خوانی را در این کشور ها بگیرد ؟

میزان مطالعه هر فرد فنلاندی 44 دقیقه در سال می باشد  و بعد از آن به ترتیب استونی ؛آلمان؛هلند ؛نروژ و... در این لیست بلغارستان با سرانه مطالعه در سال 15 دقیقه در انتهای جدول جا دارد ؛ این در حالی است آخرین آمار حکایت از آن دارد که سرانه مطالعه در کشور ایران 2 دقیقه در سال  می باشد که اگر زمان درس خواندن را هم به آن اضافه کنیم 6 دقیقه خواهد بود .

گرچه منابع این آمار چندان معتبر نیستند ولی در اکثر منابعی که شخصا جست و جو کردم جایگاه ایران بهتر از این نبود و فنلاند با بهترین میزان مطالعه در صدر اغلب جداول بود .

البته این آمار چندان هم بی ربط به نظر نمی رسد ، وقتی خرید کتاب در کشور و میزان انتشار آن مورد مقایسه قرار می گیرد حکایت از آن دارد که در ایران هر 20 نفر در سال یک کتاب می خرند .

تیراژ پر فروش ترین کتاب های ایران نیز می تواند شاخص خوبی برای این موضوع باشد که ایران سرانه مطالعه خوبی ندارد تقریبا می تواند گفت در بهترین حالت اگر کتابی خیلی پروفروش باشد شاید تیراژ آن به 10 هزار هم نرسد و این در حالی است که در کشورهای اروپایی شروع تیراژ اغلب کتاب ها با صد هزار آغاز می شود .

 

منتشرشده در یادداشت

از عواملي كه باعث حركت كند علوم انساني در جامعه شده است، متمركز نبودن پژوهش اين بخش از علوم، در صنعت و توليد كشور است. دليل متمركز نشدن پژوهش حوزه علوم انساني در بخش صنعت و توليد، وجود منبعي راحت براي پژوهش و تحقيق به عنوان آموزش و پرورش براي اساتيد محترم علوم انساني دانشگاه ها است. از آنجايي كه ويژگي كاركردي آموزش و پرورش به نحوي است كه تصميمات غلط و يا صحيح در آن نتايج كوتاه مدت به دنبال ندارد بهترين منبع براي كسب امتياز متخصصان علوم انساني مي‌باشد كه در دانشگاه ها مشغول به كار هستند.

لذا طبيعي است كه اساتيد علوم انساني دانشگاه ها براي انجام پژوهش و تحقيق كمتر به سراغ  بخش‌هاي صنعت و توليد بروند ، چون كاركردن در اين حوزه نيازمند پاسخ گويي نسبت به نتايج تحقيقي دارد كه پژوهشگر علوم انساني به دست آورده است. يعني اگر نتايج پژوهش موجب افزايش توليد نگردد؛ كه در كوتاه مدت خود را نشان مي‌دهد، اقدام پژوهشگر علوم انساني به زير سوال خواهد رفت. اما ويژگي پژوهش‌هاي موجود در آموزش و پرورش به نحوي است كه نيازمند زمان براي نشان دادن نتايج آن است كه درصورت استفاده از محققاني خارج از بدنه آموزش و پرورش و با گذشت زمان نه پژوهشگري باقي مي‌ماند نه پاسخگويي به نتايج بدست آمده! در اين فاصله پژوهشگر مذكور در آموزش و پرورش امتيازات لازمه خود را(اعم از مادي و معنوي) دريافت كرده و پاسخگو نسبت به نتايج پژوهش خود نمي‌باشد.  

يكي از مولفه هاي عمده در مديريت كيفيت جامع وجود تعهد دروني افراد نسبت به سازماني است كه در آن مشغولند. اين تعهد سازماني در نظريه‌هاي جديد با مبحث مالكيت روان شناختي افراد نسبت به سازمان خود عجين شده است. به عبارتي احساس مال من بودن در كاركنان و مديران موجب تعهد آنان نسبت به آينده‌اي است كه براي سازمان خود ترسيم مي‌كنند. دانشگاه فرهنگيان به عنوان تنها مرجعي كه از يك سو ايجاد تعهد را براي دانش‌آموختگان خود ايجاد مي‌كند و از سوي ديگر احساس مالكيت روان شناختي را براي فاغ‌التحصيلان خود بi وجود مي‌آورد مي‌تواند نقش عمده‌اي را براي بازي در فضاي پژوهشي حوزه آموزش و پرورش ايجاد نمايد.

از آنجايي كه به دست گرفتن فضاي پژوهشي از سوي فارغ‌التحصيلان دانشگاه فرهنگيان در آينده نزديك انحصاري كردن پژوهش را براي اساتيد محترم ساير دانشگاه در آموزش و پرورش سلب مي‌نمايد؛ در نتيجه اساتيد محترم دانشگاه ها مي‌توانند تمركز خود را برروي ساير بخش‌هاي جامعه مانند توليد و صنعت متمركز نمايند و بدين نحو موجب ارتقاء و نظريه پردازي در علوم انساني گردند. همان طور كه سير تحول علوم انساني در كشورهاي غربي و صنعتي در كتب مختلف علوم انساني ديده مي‌شود، عمده نظريه پردازان حوزه علوم انساني، پژوهش هاي خود را در مكانهاي صنعتي و توليدي انجام داده‌اند و پس از تطور در پژوهش خود به نظريه‌پردازي در حوزه خود پرداخته‌اند.

بر اين اساس هر چقدر براي دانشجويان دانشگاه فرهنگيان چه براي جذب دانشجويان با انگيزه و چه براي صيانت آنان با ايجاد امتيازات دوران تحصيل و چه براي ايجاد قوانيني مانند تعهد خدمت براي آنان در بعد از فارغ التحصيل شدن از دانشگاه؛ هزينه گردد اين هزينه نه تنها سرمايه‌گذاري براي اين دانشگاه محسوب مي‌گردد بلكه سرمايه‌ عمده آن به خود جامعه دانشگاهي خواهد برگشت چرا كه موجب ارتقاء و توسعه علوم انساني و نظريه‌پردازي در علوم انساني را فراهم خواهد آورد كه به تناسب آن چرخه توليد و صنايع كشور نيز با رويكردي همه جانبه نگر نسبت به حوزه‌هاي مختلف علمي، توانمندي خود

را در رقابت جهاني نمايان خواهند ساخت.

 

 

منتشرشده در پژوهش

koreanparkspecial متن مصاحبه

حافظی نژاد: سلام پروفسور پارک . لطفاً خودتان را برای مخاطبین سایت روش تدریس معرفی کنید:

من جین هوان پارک هستم از کشور کرهٔ جنوبی من استاد دانشگاه سانگ کیون کوآن Sung Kyun Kwan  کرهٔ جنوبی هستم و تخصص من فلسفهٔ آموزش‌ و پرورش و آموزش کودکان است. من از سال ۱۹۷۱ در رشتهٔ فلسفه آموزش‌ و پرورش شروع به تحصیل کردم. من یک نوع معلم بودم که مهارت‌های تدریس و مهارت‌های تفکر سایر معلمان را افزایش می‌دادم. بعدازآن با برنامه‌های فلسفه برای دانش آموزان آشنا شدم. از سال ۱۹۹۵ بر روی moral judgement education آموزش قضاوت اخلاقی متمرکز شدم. من می خوام معرفی کنم این مقوله مهم رو در آموزش‌وپرورش جدید معرفی کنم. من برای این موضوع تعداد زیادی دانشجوی دکتری کره‌ای دارم؛ و تعداد زیادی کارگاه آموزشی workshop در کرهٔ جنوبی و سراسر جهان برای آموزش معلمان راه انداختم.

حافظی نژاد:  ممنون جناب پروفسور پارک. لطفاً از جایگاه اجتماعی معلمان در کشور کرهٔ جنوبی بگویید.

اول‌ازهمه بگویم که حقوق معلمان کره‌ای بهترین دستمزدها در کشور ماست؛ و از این لحاظ ما دومین کشور جهان هستیم.این‌ یک حقوق بسیار بالا است؛ و ازلحاظ جایگاه اجتماعی معلمی یک شغل بسیار سطح بالاست. چون شغل معلمی در سنت مردم جایگاه بسیار مثبت و بالایی دارد. دانش آموزان بسیار به معلمان احترام می‌گذارند و این از سنت‌های کره‌ای است.

حافظی نژاد: متشکرم. معلمان در کشور کره با چه فرآیندی انتخاب می‌شوند؟ آیا هرکسی می‌تواند معلم بشود؟

چون جایگاه اجتماعی و حقوق معلمان خیلی بالاست. شغل معلمی آرزو و شغل موردعلاقهٔ بسیاری از دانش آموزان کره‌ای است. معلم شدن بسیار سخت است. شبیه به قاضی شدن حتی خیلی سخت‌تر از آن. چهار سال دورهٔ تربیت‌معلم آن‌ها باید تمام آزمون‌های محدودکننده را با موفقیت بگذرانند؛ و این خیلی سخت است. معمولاً سه سال طول می‌کشد تا آن‌ها برای این امتحانات آماده شوند.

حافظی نژاد:  و سوال آخر اینکه شما چه پیشنهادی برای تدریس بهتر و مؤثرتر دارید؟

من فکر می‌کنم یک معلم می‌خواهد حقوق بیشتری بگیرد و جایگاه بهتری داشته باشد ؛ آن‌ها باید همه‌چیز را تغییر بدهند و شغل خود را یک کار بسیار خاص بداند معلمی شغل پیش‌پاافتاده‌ای نیست. برنامهٔ فلسفه برای کودکان می‌گوید که آن‌ها چه چیزی نیاز دارند؟ دانستن نیازها یک مهارت بسیار مهم است؛ و خروجی کار شما چیزی نیست که مردم فوراً ببینند. شما به مطالعهٔ بسیار بیسیار زیاد نیاز دارید و ارتباطات شغلی. اگر من قرار باشد پیشنهادی به معلمان ایرانی بدهم که به جایگاه اجتماعی برسند این است که باید خیلی کار کنند و خیلی مطالعه کنند تا یک معلم حرفه‌ای شوند. این کار خیلی طول می‌کشد. برای آیندهٔ ایران آموزش باید بدعت‌گذاری شود و بهتر شود و دانش آموزان بهترین راه برای اثبات عظمت یک ملت به جهان هستند.

حافظی نژاد: خب خیلی از شما متشکرم که این فرصت رو در اختیار ما گذاشتید و به سؤالات ما جواب دادید. خب حالا از شما می خوام که یک سلام ویژه هم به مخاطبین سایت روش بدین.

سلام روش تدریس خنده (:

باتشکر از استاد برخورداری(دکتری فلسفه) که مقدمات این مصاحبه را فراهم نمودند.

تصویر: نمایی از شهر سئول پایتخت کره ای جنوبی

korea1

 

-
منتشرشده در آموزش نوین

kantspecial ایمانوئل کانت (1804-1724) - از جمله فیلسوفانی شمرده می شود که در باره ی" آموزش و پرورش" اندیشیده و مباحث قابل تأملی را به یادگار گذاشته است.اگر چه،توجه به  این مسئله در اندیشه ی نخبگان، سابقه ای دیرینه  دارد،اما ظهور عصر روشنگری در غرب ،به آن جان تازه ای بخشید. "اشتفان کورنر" یادآوری می نماید که:"تدریس اصول تعلیم وتربیت،اجباری بود و مطابق مقررات دانشگاه ،به نوبت به عهدۀ هریک از استادان واگذار می شد."(1) امروزه  خوانندگان آثار کانت ،به برکت این کلاس ها، ،حداقل دو منبع معتبر در این زمینه در دسترس دارند.یکی از آن ها، بخش  انتهایی "درس های فلسفه اخلاق" است ،که کانت بین سال های 1775تا 1781 برای دانشجویانش در چند نوبت مکرر، تدریس کرده و بعد ها یادداشت های آن  منتشر شده و متن دیگر،رساله ای است با نام " تعلیم وتربیت" که مجموعه ای از یادداشت های او است که به یکی از شاگردانش به نام "رینک"سپرده تا به صلاحدید خود منتشر کند.این یادداشت ها نیز در فواصل بین سالهای 1776تا1787به دفعات مکررتدریس شده اند. هر چند، این دو کتاب ما را با دغدغه های کانت در این باره آشنا می کنند،اما باید به دو نکته آشکار ویک نکته مستتر توجه داشت : اول اینکه  این مباحث ،در چهارچوب "فلسفه ی نقادی" کانت قابل فهم خواهند بود. دوم ، این  که  اندیشه های تربیتی "روسو" متفکر نام آور فرانسوی نیز در شکل گیری  نظریات  کانت در این باره موثر بوده است.(2) به طوری که در بخش های متعددی از این مباحث ، نگاهی دقیق به روسو و کتاب "امیل" به چشم می خورد که خوانندگان کنجکاو باید حداقل اطلاعاتی از نظرات وی داشته باشند.

اما نکته ی دیگری هم وجود دارد و آن این است که کانت نه تنها یک فیلسوف آشنا با دستاوردهای علمی زمان خود ،بلکه معلمی صاحب ذوق و زبردست و آگاه به فنون تدریس هم  بود.در مباحث خود از این تجربیات، فراوان بهره می برد. او تحولات آموزشی آلمان و سایر کشور های اروپایی را مطالعه می کرد و فعالیت مؤسسات آموزشی پیشتاز آن دوره،  همچون "انستیتو دوّسو" را با دقت از نظرمی گذراند و موفقیت هایشان را  می ستود.

در آغاز بحث شاید این سوال، به ذهن خواننده فهیم خطور کند که چرا کانت در زمینه ی تعلیم وتربیت کتاب مدوّنی را ننوشته است.همه می دانند که وی در نگارش اندیشه هایش تا چه میزان از انسجام فکری بر خوردار بوده ، و می توانسته خوانندگان عالِم خود را از دهلیز های پیچ در پیچ وشگفت آوری بگذراند.اما در این زمینه فقط به مجموعه ی پراکنده ی یادداشت هایش بسنده کرده؟

با حدس و گمان می توان پاسخ هایی را تدارک دید:مثلاً نسبت اهمیت اندیشه های مرتبط با فلسفه ی نقادی اش و نگرانی از کمبود فرصت وعمر،شاید این  دلیل، ساده انگارانه به نظر بیاید .(اما ما می دانیم که کانت از دهه ششم عمر خود به نگارش کتاب های مهمش از قبیل "نقد عقل محض" ،"نقد عقل عملی"،"نقد  قوۀحکم"و تعدادی دیگر ،پرداخته است).ویا این که  شاید خواننده ی  آگاه به فلسفه ی کانت ،با غور در متن اندیشه هایش در باره ی فلسفه ی اخلاق ،بتواند با در نظر گرفتن همین یادداشت ها نیز به نتایجی برسد. اما یک نکته ظریف دیگر هم به چشم می خورد و آن با تأمل در بعضی از جملات وی به ذهن تبادر می کند، مثلاً:جایی نوشته است :

" تعلیم و تربیت فنی است که اعمال آن فقط با جمع شدن نتیجه ی تجارب چند نسل باید تکمیل شود. هر نسل ،برخوردار از دانش نسل های قبل،هر روز بهتر از روز پیش می تواند تعلیم و تربیتی فراهم کند که استعداد های ذاتی آدمی را در ابعاد بایستۀ آن توسعه دهد".(3)در بخش دیگری از همین نوشته یادآور می شود که:" برآورد دقیق ظرفیت های آدمی برای ما مشکل است"(4).گویی کانت با تاکید بر اهمیت تجربه در آموزش و پرورش از دادن یک نظام بسته (ویک سند نهایی در مورد تعلیم وتربیت)،خود داری می کند. در جایی دیگر می نویسد:"طبیعت اراده کرده است که انسان تمام آنچه را که در ورای نظم مکانیکی وجود حیوانی او قرار دارد،تماماً از درون خود برآورد و فقط در کمال وسعادتی سهیم باشد که فارغ از[وآزاد از دخالت]غریزه ،به واسطه عقل خود فراهم آورده باشد."(5).مسوولیت سنگین "پرورش خویشتن" در عین برخورداری از آزادی ، مسأله ی آموزش وپرورش را پیچیده تر می کند.به نظر او:"بشر تنها با تعلیم و تربیت ،آدم تواند شد و آدمی چیزی جز آنچه تربیت از او می سازد نیست ."(6)کانت به همین لحاظ دوباره نوشت:" تعلیم وتربیت بزرگترین مسأله ای است که انسان با آن درگیر است"(7)ونیز چند سطر بعد تاکیدکرد: "دو تا از ابداعات بشررا می توان به حق از بقیه مشکل تر دانست: هنر کشورداری و حکومت و هنر تعلیم وتربیت.و مردم در بارۀ معنای واقعی این دو اختلاف نظر دارند."(8)،آیا او عنصر زمان و تحولات بعد از فلسفه ی انتقادی را خیلی جدی تلقی می کرد؟ آیا نخبگان بعد از ظهور این اندیشه ،می توانستند نظام تعلیم وتربیت جهان شمولی را تدوین وتبیین کنند؟

می دانیم دغدغه ی عموم نظریات در باره ی تعلیم وتربیت ،از همان آغاز ،پاسخ به سوالاتِ مرتبط با " طبیعت انسان " است .واکنش کانت در این باره چیست؟ او بر این نظر بود که:"آدمی در اصل گرایش های ذاتی به سوی بدی دارد"(9)اما این به آن معنا نیست که در ذات انسان ،گرایش به خوبی و خیر، وجود ندارد،به تعبیری، او مطرح می کرد که" بشر تمایل به خوب و بد را دو جانبه به ارث می برد"(10) لذا با کسانی  که معتقد بودند: انسان در "وضع طبیعی" خوب بوده است ،مخالفت می کند.در کتاب جنجال برانگیز "دین در محدوده ی عقل تنها" آغاز خبث باطنی انسان را  در گناه اولیه آدم نمی داند،می نویسد: "احتمالاً تمایلات خبیثانه بر اثر لزوم این تمایلات برای بقای بشر در شرایط بدوی،ریشه های نیرومندی در نهاد بشر گرفته اند. این تمایلات خبیثانه تنها در شرایط تمدن ، یعنی اجتماع متشکل ،به صورت مفاسد در می آیند."(11)بنا براین طبیعت انسان "نه این و نه آن " است ،" تعلیم و تربیت ما موجودات انسانی را از حالت طبیعی محض که در آن فقط حیوان محسوب می شویم به در می برد.(12) بحث طبیعت انسان کامل نمی شود اگر به این مطلب مهم اشاره نداشته باشیم که:"کانت می خواهد توانایی بشر برای تعقل ورزیدن را به عنوان بنیادی ترین ویژگی طبیعت بشر لحاظ کند."(13)البته به شرط آنکه معنای "عقل" را همان بدانیم که وی می دانست. (14)

کانت به ما یاد آوری می کند:" طرح یک نظریۀ تربیتی و لو نتوانیم آن را یک باره تحقق بخشیم ،کمال مطلوبی عالی و بی ضرر است"(15).اگر مجموعه ی مسائل تعلیم وتربیت، که از طرف او مطرح شده را در ظل ّ مباحث فلسفه ی اخلاق در نظر بگیریم ،متوجه خواهیم بود که در حقیقت ،"نظریه ی تربیتی" برای کانت ،بررسی شرایط تحقق نتایج آن جستارها در فرد (به تعبیر کانت شخص)و جامعه بشری است. او فرایند تعلیم وتربیت را زمینه ساز نشو و نمای استعدادهای آدمی می شمرد.در نظریه ی تربیتی کانت،اهداف ،روش ها و مبانی بر اساس شناخت حدود و ثغور توانایی های بشری معرفی  می شوند.وی در سر می پروراند روزی را که "با حمایت بزرگان جهان وبا گرد آوری نیرو های عدّۀ زیادی از مردم می توانستیم آزمایشی در این باره ترتیب دهیم ،ممکن بود حتی بدین وسیله بتوان اطلاعات زیادی در مورد درجۀ عظمتی که انسان بدان نائل تواند شد کسب کرد."(16)بنا براین ،مبتنی بودن تعلیم و تربیت بر تجربه وآزمایش (به تعبیر کانت)منافاتی با داشتن یک نظریه ی منسجم تربیتی ندارد. وی با انتقاد از روش های رایج  در زمان خود ،به طرح  اصول تعلیم وتربیت می پردازد. برای مثال می نویسد:"باید همواره مدّنظر طراحان برنامه های تربیتی باشد که کودکان را نباید تنها بر حسب وضع فعلی نوع بشر بلکه برای شرایط بهتر احتمالی آیندۀ آن یعنی با انگارۀ آدمیت و مقصد کلی آن تربیت کرد."(17)به وضوح مشخص می شود که نظریه تربیتی کانت مبتنی بر "اومانیسم " بوده  و اصول و روش ها واهداف تربیتی متناسب با آن ،کاربرد می یابند. انسان شناسی تجربی وعملی با اتکا به دستاورد های آتی می تواند در به وضوح در آمدن این انگاره از انسان کمک کند.

یادداشت های کانت در باره ی مراحل تعلیم وتربیت ،خیلی دقیق  و متمایز به نظر نمی رسند.گویی وی از اینکه به وضوح این مراحل را از هم متمایز نماید ،به نحوی شانه خالی می کند.اینکه آیا دوره های تعلیم وتربیت را سه دوره ی تربیت جسمانی ،ذهنی و اخلاقی می داند؟ قدری نیاز به بررسی دارد.آنچه مسلّم می نماید ،این است که وی در کتاب خود (تعلیم وتربیت) فصلی را به تربیت جسمانی و فصلی را به آموزش (تقویت قوای ذهنی) ،فصلی را به بحث تربیت اخلاقی و فصلی را به تربیت عملی اختصاص می دهد.

سوال مهم این است که آیا تربیت عملی، خودش قسمی جدا از تربیت اخلاقی است؟همان طور که بعضی کار خود را در این بخش ساده کرده و چهار مرحله را مطرح کرده اند.مطالعه ی محتوا و مضمون مطالب کانت نشان می دهد که این فصل بندی خیلی دقیق نیست یعنی دوره های تربیت را سه بخش هم بدانیم ،از واقعیت مطلب دور نیفتاده ایم.

به نظر می رسد کانت در نظر داشته در بحث تربیت جسمانی به مسائلی از قبیل سرپرستی و مراقبت کودک بپردازد.او دستاوردهای خود و دیگران را درباره تربیت جسمانی و مراقبت از کودک و اقدام برای ورزیدگی و توانمند ساختن او برای بسط حرکات ارادی و استفاده بهتر از امکانات و اندام های جسمی ،مطرح می کند.در بخش تربیت ذهنی کودکان ،متوجه پرورش قوای ذهنی و فکری است. در این بخش،از پرورش و تقویت  قوای احساس ،فهم ،حافظه سخن می گوید.

نکته قابل توجه در اینجا آن است که وی پرورش ذهن را به اعتباری تربیت بدنی نیز می نامد.(18)به نظر می آید که تا اینجا هم در قلمرو طبیعت هستیم ،هنوز در مرز حیوانیت سیر می کنیم.(کانت به صراحت تربیت ذهنی را هم نوعی تربیت جسم می شمارد ).حتی می گوید:"بنابراین ،می توان تربیت روان را همچون تربیت جسم به اعتباری مادی نامید".(19)منظور کانت از تربیت عملی چیست؟ در پاسخ می توان به مطالب او رجوع کرد.در بخش تربیت عملی وی از "مهارت"،"عقل معاش"یا تدبیر و "اخلاق" نام می برد. منظور از مهارت عمدتا توانایی های تکنیکی است، برای بهبود وضعیت معیشتی . در مورد تدبیرمی نویسد:"اما تدبیر، هنر به کار بردن مهارت در بارۀ مردم است.یعنی بلد باشیم مردمان را در راه نیل به مقاصد خویش هم داستان کنیم."(20)وسپس به ذکر مواردی برای موفقیت در این باره می پردازد.در بحث اخلاق نیز به مطالبی در باره ی "منش "و شکل گیری و قوام آن اشاره می کند.در همین بخش نیز اقسام وظایف را تشریح می نماید. وظایفی که هرکس نسبت به خود و یا دیگری دارد.در بخش سلوک اجتمایی و آداب و معاشرت ،فقط فنون "ظاهرالصلاحی" را مطرح می کند،اما در بخش وظایف اخلاقی نسبت به دیگران ،از اخلاق به معنای خاص بهره می گیرد.در اینجا "انجام وظیفه" به عنوان یک عمل منطبق بر قانون کلی اخلاق است.سپس از "حقوق انسانیت" بحث می گوید.انتظار دارد که در این مرحله تربیتی ،به کودکان خود عمل بر طبق وظیفه ومبتنی بر" حسن نیت" را یادآور شویم. قلمرو بحث های اخلاقی در این زمینه بسیار وسیع بوده ،اجمالاً اشاره می کنیم که کودک در این مرحله باید ویژگی های فعل اخلاقی را بداند و به کار ببرد.خود را نه با معیار های رایج در جوامع و حتی انسان های الگو شده ،بلکه "براساس مفاهیم عقلی که دارد ارزیابی کند".در این بخش، فلسفه ی اخلاق کانت وارد می شود و مفاهیم عقل عملی ،قوانین مطلق آن وعمل براساس تکلیف مطرح می گردد.کانت در ذیل این مباحث ،مسائل مهمی در باره تربیت دینی (با تفسیری که وی از دین در چهارچوب یک نظام اخلاقی دارد)وتربیت جنسی بیان می دارد.

کانت می نویسد:"آدمی می تواند یا صرفا"رام و دست آموز شود و ممارست پیدا کند و به طور ماشینی آموزش ببیند...[اما]تعلیم وتربیت با دست آموز کردن به پایان نمی رسد.مهم اینست که کودکان پیش از هرچیز اندیشیدن یاد بگیرند.با تفکر به آنجا می رسد که طبق اصول عمل کند."(21)این جملات حاوی مضامینی است قابل تأمل . اصولاً کانت در مباحث تعلیم و تربیت ،قائل به مراحل وبه تعبیری منازل است.مراحل از سرپرستی و مراقبت آغاز و به تأدیب و نظم بخشی وانضباط و ممارست در کسب مهارت های ارتباطی ادامه می یابد.تا می رسد به آراستگی به "زیورفرهنگ " یعنی "اطلاعات و تعلیمات".اما به تعبیر کانت فرایند تربیت باید انسان را "عاقل" کند،یعنی به او "بصیرت نسبت به جهان و بصیرت در زندگی خصوصی "ببخشد.از فحوای کلام کانت این طور برداشت می شود که این مسئله پیرامون ارتباط بین انسان ها دور می زند.شیوه هایی در تعامل وسلوک جمعی و در عین حال بیانگر نوعی تأثیر گذاری بر دیگران در جهت منافع دائمی و معیشتی فرد در اجتماع.ممکن است تصور کنیم که کانت ،مبلّغ نوعی فرهنگ منفعت جویانه است.اما نکته ی ظریفی در این نظرات مستتر است.تربیت برای "عاقل"کردن انسان ،با توصیفی که گذشت، موجب می شود که:"با جامعه انسانی توافق داشته باشد،محبوب واقع شود و متنفذ گردد."

به نظر کانت :"این متعلق به صورت خاصی از فرهنگ است که مدنیت نامیده می شود."به تعبیر دیگر مناسبات بین افراد در این مرحله براساس توافق، یعنی پذیرش هر فرد در جامعه بعنوان یک موجود مستقل و برخوردار از حقوق متقابل.دیگر سخن از ارتباط بر اساس اعمال "زور" نیست.در این شرایط افراد جامعه باید در ایجاد محبوبیت خود تلاش کنند و تعاملات خود را نه بر اساس موازنه ی قوا بلکه در تعمیق ارتباطات متقابل بجویند.

به نظر کانت این مرحله نیز پایان بخش فرایند تعلیم وتربیت نیست. او از مرحله دیگری نام می برد به عنوان" تهذیب اخلاقی".در این مرحله فرد درجهت کسب صلاحیت ها وپرورش شایستگی هایی گام بر می دارد که وی را به اندیشیدن به "مقاصد نیک" رهنمون نماید.مقاصدی که "ضرورةً مورد تأیید همگان و در عین حال جزء اهداف هر کس باشد."(22)در اینجا لازم به یادآوری است که بگوییم که از نظر کانت" هر فرد دارای یک وجدان ،یک احساس وظیفه،یک آگاهی از قانون اخلاقی آمر است." و "مآخذ اخلاقی تماماً از پیش در عقل موجود است."(23) بنابراین مقاصد فرد واجتماع در نهایت ،مشترک است. کانت سپس تذکر تکان دهنده ای می دهد:"ما در عصر تأدیب،فرهنگ و تمدن بسر می بریم،ولی هنوز به عصرتربیت اخلاقی نرسیده ایم."(24)این عبارت توضیحی است بر آن عبارت معروف کانت در مقاله ی مشهورش به نام "روشنگری چیست؟ " به نظر او بشر در "نابالغی " تعیش می کند. و مسوولیت چنین "تقصیری" نیز بر دوش خود اوست.او هنوز خود اتکاء نشده و اراده ودلیری به کار بردن فهم خود را نیافته است.(25) به این ترتیب ،تربیت اخلاقی نیاز به آمادگی هایی داشت که نظام های تعلیم و تربیت موجود در زمان کانت ،سازو کارهای لازم آن را نیافته بودند.آیا استقلال فکری وعملی که کانت می جست در لابلای اندیشه های نقادی نشده عصر او هنوز زمین مساعد خود را نیافته بود؟

کانت با انتقاد از تاریخ نگاران عصر خود،نوعی از فهم تاریخی را مطرح می کند که در بطن آن اندیشه ی پیشرفت به سوی هدفی ایدئال نهفته است.در عمق بینش تاریخی او ،تصویر حرکت انسان به وضعیتی نشان داده می شود که یادآور بهبود و تکامل است.هرچند کانت سعی دارد به طرق مختلف نشان دهد که این حرکت نه تماماً عقلایی است ونه صد درصد همچون حرکت یک موجود حیوانی در معنای مصطلح آن. اگر وضعیت مطلوب ،وضعیتی است که در آن "آزادی وبرابری، حقوق عقلانی  طبیعی ،هنگامی به انسان داده می شود که از حالت طبیعی بیرون آمده و به حالت مدنی و به همین سبب به عقل دست یافته باشد."(26)

بنابراین آموزش وپرورش همچون وسیله ای محسوب می شود که اجتماع خام و واقعاً طبیعی را به جامعه ای مدنی تبدیل می نماید و به این قرار ایدئال های بشری، جامه ی تحقق به خود می گیرد یعنی آزادی وبرابری وبرخورداری از حقوق عقلانی .کانت معتقد شده بود که "کمال انسانیت در هیچ زمانی در هیچ شخص بشری تحقق نخواهد یافت زیرا هرچه انسان در طول تاریخ پیش می رود تکامل او همچنان ادامه دارد. لذا تکامل انسان، تکامل نوعی است و افراد فقط پله های نردبان تکامل را تشکیل می دهند و هر کدام به سهم خود این کاروان را می توانند یک قدم جلوتر ببرند."(27)به همین خاطر جامعه ی مدنی ،جامعه ی مخصوص انسان است و به سر بردن در آن است که جامعه ی انسانی را از دیگر جوامع طبیعی که در طول میلیون ها سال در بین حشرات و حیوانات شکل گرفته متمایز می کند.برای تحقق وضعیت شهروندی سه ویژگی مهم را مطرح می کند:" شهروندی تنها زمانی ممکن است که آدمی: 1-آزاد در نظر گرفته شود،2-چنان مشمول قانون باشد که دیگران مشمول آنند،3- بتواند در جامعه بالاستقلال زندگی کند یعنی از هر گونه فشار اجتماعی احتمالی در امان باشد."(28)

کانت آنقدر بصیرت داشت که اذعان کند که البته "مسئلۀ  تأسیس یک قانون مدنی کامل ،تابع مسئلۀ ارتباط خارجی قانون مند حکومت ها با یکدیگر است "(29)به این ترتیب،کانت به تأسیس جامعه ی جهانی می اندیشید و این نظریه در دستگاه آموزش وپرورش کانت به اینجا ختم می شد که :"تصور طرح تعلیم وتربیت باید جهت جهانی پیدا کند."(30) به عبارت دیگر"تعلیم اخلاقی از حوزۀ ملیت باید به قلمرو انسانیت انتقال یابد."(31) همان طور که اگر به جای صرف وقت وانرژی و نیروی ملت ها در راه ایجاد موازنه ی قوا به بهانه ی امنیت ملی ، می توانستیم به رشد وتعالی انسان ها بیندیشیم ،وضعیت فعلی بهبود می یافت.

امید کانت به چه چیزی است؟ وی پاسخ خود را روشن وصریح داده است:" اما چگونه می توان به کمال دست یافت و به چه چیزی می توان امید داشت ؟ فقط تربیت و دیگر هیچ."(32)

منابع و مآخذ:

 (1)کورنر ،اشتفان، فلسفه کانت، ترجمه عزت الله فولادوند،انتشارات خوارزمی ،تهران، 1367،ص 383

(2)"او عقیده داشت که روسو وی را از خواب جزمی در زمینۀ علوم اخلاقی بیدار کرده است ،همان طور که هیوم در زمینۀ مابعد الطبیعه  اورا بیدار کرده بود." ویل و آریل دورانت، تاریخ تمدن،ترجمه ضیاءالدین علائی طباطبائی ، انتشارات علمی و فرهنگی ، تهران ،1374،جلد 10،بخش دوم، ص 739.

(3)کانت ، ایمانوئل، تعلیم وتربیت" اندیشه هایی در بارۀ آموزش وپرورش" ،ترجمۀ غلامحسین شکوهی ،انتشارات دانشگاه تهران، 1372،ص 66.

(4)همان ،ص 63.

(5)کانت، ایمانوئل،رشد عقل (معنای تاریخ در غایت جهان وطنی)،ترجمۀ منوچهر صانعی دره بیدی،انتشارات نقش ونگار،تهران ،1388،ص85.

(6)کانت، تعلیم وتربیت،ص 62.

(7)همان،ص 67.

(8)همان،ص68.

(9)همان،ص 150.

 (10)ویل وآریل دورانت ، تاریخ تمدن،جلد 10 ،بخش دوم،ص742.

(11)همان.

(12)کانت،تعلیم وتربیت،ص150.

(13)تریک،راجر،دیدگاههایی در بارۀ سرشت آدمی،ترجمۀ جمعی از مترجمان، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی،تهران،1382،ص 128.

(14)"عقل ،قوۀ برتر شناخت است که انسان را از حیوان متمایز می سازد،ودر موارد متعدد جلوه گر می شود. به نظر کانت،عقل به همان اندازه که در تفکر جلوه گر می شود ،در عمل نیز ممکن است نمایان شود....عقل عملی وعقل نظری دو کارکرد یک قوه اند." محمد رضایی،محمد،تبیین ونقد فلسفه اخلاق کانت،مؤسسه بوستان کتاب،قم،1389،صص35و36.

(15)کانت،تعلیم وتربیت،ص 64.

(16)همان،ص 63.

(17)همان،ص 69.

(18)همان،ص 111.

(19)همان.

(20)همان.

(21)همان،ص 73.

(22)همان،صص 72و73.

(23)ویل وآریل دورانت، تاریخ تمدن جلد 10،بخش دوم،صص 736و737.

(24)کانت،تعلیم تربیت،ص 73.

(25)کانت،ایمانوئل،روشن نگری چیست؟ ترجمۀ سیروس آرین پور، انتشارات آگاه،تهران ،1386،ص 31.

(26)گای،ماری،شهروند در تاریخ اندیشۀ غرب، ترجمۀ عباس باقری،نشر فرزان روز، تهران،1391،ص 56.

(27)کانت،رشد عقل،ص 78و79.

(28)کانت،تعلیم تربیت،ص 78.

(29)کانت،رشد عقلفص 154.

(30)کانت، تعلیم وتربیت،ص 70

(31)کانت،رشد عقل،ص 213.

(32)کانت،ایمانوئل،درسهای فلسفۀ اخلاق،ترجمۀ منوچهر صانعی دره بیدی،انتشارات نقش ونگار،تهران 1388،ص 341.

                                                     

                                                                                                                               پایان       

                                                                       

منتشرشده در دیدگاه
جمعه, 03 بهمن 1393 07:59

نظام آموزشی سایه ای

privatetespecial میلیون ها کودک در سراسر جهان هستند که وقتی زنگ پایان مدرسه به صدا درمی آید، آموزش روزانه آن ها تمام نمی شود و این زنگ نشانه پایان درس نیست. بسیاری از کودکان بدون در نظر گرفتن زنگ تفریح به صورت خصوصی به تحصیل خود ادامه می دهند. برخی حتی از حیاط مدرسه شان بیرون نمی آیند و کلاس خصوصی را در همان مدرسه و شاید در همان کلاس توسط معلم خودشان می گذرانند. همچنین بسیاری از کودکان در روزهایی که مدرسه تعطیل است، یعنی در تعطیلی آخر هفته و یا سایر تعطیلات رسمی به طور خصوصی آموزش می بینند.
 
تغییرات کلی کتب پایه ششم از سال 95
تدریس خصوصی در این جا تدریس موضوعات علمی مانند زبان و ریاضیات و غیره است که به منظور کسب درآمد توسط معلمان صورت می گیرد و نسبت به آموزش رسمی مازاد، محسوب می شود. تدریس خصوصی نه شامل موضوعات فوق برنامه مانند فوتبال و باله است و نه شامل دروس جنبی که به وسیله معلمان یا اعضای خانواده به خواسته خودشان ارائه می شود.
 
در چند دهه اخیر تدریس خصوصی رشد فزاینده ای پیدا کرده و به یک پدیده نسبتاً فراگیری بدل شده است. این پدیده هزاران تن از افراد را به خدمت گرفته و بی رحمانه در حال خالی کردن جیب مردم است و میزان زیادی از عمر معلمان و دانش آموزان را نیز مصروف خود می کند. با وجود این تعداد کمتری از برنامه ریزان و سیاست گذاران می توانند در مورد وضعیت تدریس خصوصی به اطلاعات لازم دست یابند. در مجموع موضوع تدریس خصوصی برای نظام های آموزشی و تحولات اجتماعی، کم اهمیت تلقی شده و پیامدهای آن چندان مورد توجه قرار نمی گیرد.
 
تدریس خصوصی پدیده ای است که در برخی از کشورها به عنوان نظام آموزشی سایه ای مطرح شده است. استفاده از اصطلاح سایه به چند دلیل مناسب است:
اولاً تدریس خصوصی فقط به این دلیل وجود دارد که تدریس رسمی وجود دارد.
ثانیاً هرگاه اندازه و شکل نظام آموزشی تغییر یابد، در اندازه و شکل نظام تدریس خصوصی نیز تغییر حاصل خواهد شد.
 ثالثاً تقریباً در تمامی جوامع توجه مردم بیشتر به آموزش رسمی است تا سایه آن.
رابعاً نظام آموزشی سایه ای به اندازه نظام آموزشی رسمی از هویت مشخصی برخوردار نیست.
 
البته سایه ها هم می توانند مفید واقع شوند. همان طور که سایه یک ساعت آفتابی که روی زمین می افتد و می تواند حکایت از گذشت زمان کند، یک نظام آموزشی سایه ای نیز می تواند حاکی از تحول در یک جامعه باشد. با وجود این در برخی از کشورها والدین، معلمان و سیاست گذاران به شدت از این روند انتقاد می کنند، چرا که در آن تدریس خصوصی زندگی خانواده ها را تحت سلطه خود درآورده و عمدتاً باعث ایجاد و تشدید نابرابری های اجتماعی می شود و منابع انسانی و مالی را مصروف خود می کند که شاید بتوان در فعالیت های ضروری تری مورد استفاده قرار گیرد. از دیگر ایرادهایی که به تدریس خصوصی وارد است، این است که برنامه درسی نظام آموزشی رسمی را به هم می ریزد و روند یادگیری را که معلمان برای کلاس های خود طراحی کرده اند، مختل می سازد و نهایتاً اختلاف فاحشی از نظر درسی در بین دانش آموزان کلاس ایجاد می کند. به این معنا بر خلاف بسیاری از سایه ها، تدریس خصوصی عنصر صرفاً منفعلی نیست، بلکه ممکن است حتی در بدنه آموزش که دنباله روی آن است، اثر منفی داشته باشد.
 
معلم و شاگرد، یا غار یا کارد و پنیر
با نگاه مثبت تر می توان گفت که تدریس خصوصی می تواند به عنوان یک سازوکار تلقی شود که از طریق آن دانش آموزان یادگیری شان را افزایش می دهند و سرمایه معنوی بیشتری کسب می کنند. بدین ترتیب آن ها نه تنها به نفع خود عمل می کنند، بلکه به جوامع بالاتری که بدان تعلق دارند هم بهره می رسانند. تدریس خصوصی می تواند از بار مسئولیت معلمان رسمی بکاهد و به دانش آموزان کمک کند تا مواد آموزشی را که در مدرسه به طور رسمی ارائه می شود، یاد بگیرند. به علاوه تدریس خصوصی برای برنامه ریزان نه تنها نشانه خواسته های قشرهایی از جامعه است، بلکه نشانه فعالیت هایی است که مردم حاضرند هزینه آن را پرداخت کنند. تدریس خصوصی علی رغم گسترش بی رویه و پیامدهایش برای فراگیران، متأسفانه تاکنون مورد توجه محققان و برنامه ریزان قرار نگرفته است. این مسأله تا حدودی به این دلیل است که نظام آموزشی رسمی برای بازرسی و نظارت آسان تر است،زیرا بیشترین اطلاعات در مورد بودجه ها و فرآیندهای آموزشی در مدارس دولتی اطلاعات عمومی است و یا انتظار می رود که اطلاعات عمومی باشد و مقامات آموزش و پرورش معمولاً اصرار دارند که مدارس حداقل اطلاعاتی در مورد ثبت نام، حجم کلاس، برنامه درسی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان گزارش دهند. ولی تدریس خصوصی فراتر از دسترسی نظام های جمع آوری اطلاعات از سوی دولت ها است. معلمان خصوصی اغلب راغب نیستند وجوهات دریافتی خود را اعلام کنند و خانواده ها ممکن است اکراه داشته باشند در مورد تدریس خصوصی، هزینه های پرداختی شان را در اختیار دیگران قرار دهند. به همین دلیل فرآیندهای یاددهی- یادگیری آن هم در حیطه نظارت دولتی نیست و بسیاری از مقامات دولتی، ترجیح می دهند تدریس خصوصی را مورد بازرسی و تفحص قرار ندهند، زیرا این حوزه، حوزه پیچیده ای است که ممکن است مسئولیتی بر آن ها تحمیل نماید و بنابر این محققان، قدرت کسب اطلاعات را در مورد این گونه فعالیت ها را که در پشت درهای بسته اتفاق می افتد، ندارند.
 
 مدیریت‌ كلاس‌، موانع‌ و راهبردها
از نظر جغرافیایی تدریس خصوصی یک پدیده مهم در برخی از قسمت های آسیای شرقی، مخصوصاً ژاپن، جمهوری کره و تایوان بوده است. در دهه های اخیر، تدریس خصوصی، هم در جوامع صنعتی تر و هم در کشورهای کمتر توسعه یافته گسترش یافته است، به طوری که در کشورهای ناهمگونی مانند مصر، هندوستان، مالتا و رومانی بیش از یک سوم دانش آموزان،دائماً کلاس های خصوصی دارند. در بعضی از جوامع این نسبت به طور قابل ملاحظه ای بالاست. در واقع فقط در چند کشور است که تدریس خصوصی تبدیل به یک پدیده فراگیر همگانی شده است.
علیرغم این که تدریس خصوصی می تواند نتایج مثبتی به دنبال داشته باشد(مانند بهبود یادگیری دانش آموزان، فراهم کردن فعالیت های سازنده برای آنان در ساعات خارج از مدرسه و تأمین درآمد و شغل برای معلمان) در برگیرنده نتایج منفی نیز هست. جنبه های مشکل ساز این پدیده شامل اختلال در برنامه های درسی رسمی، فشار روی دانش آموزان کم سن و سال و تشدید نابرابری های اجتماعی و سوء استفاده معلمان از دانش آموزان خود است. این سوء استفاده مخصوصاً در موقعیت هایی که معلمان رسمی زمینه تدریس خصوصی در قبال پول را برای شاگردان خود بعد از ساعات مدرسه فراهم می کنند، ساری و جاری است. در بدترین وضعیت به صورت نوعی رشوه درمی آید که در آن، معلمان در ساعت رسمی، فقط نیمی از برنامه درسی را ارائه می کنند و سپس از دانش آموزان می خواهند که برای نیم دیگر در کلاس خصوصی شرکت کنند و حق الزحمه آن را پرداخت کنند.
تدریس خصوصی ممکن است به صورت انفرادی در خانه معلم یا دانش آموز انجام گیرد و یا به صورت گروهی و کلاس های بزرگتر و یا حتی در سالن های اجتماعات انجام گیرد و یا ممکن است به وسیله پست، تلفن یا حتی اینترنت هم صورت گیرد. میزان تدریس خصوصی در کلاس های مختلف فرق می کند و ضرورت آن در بعضی موضوعات، ممکن است بیشتر از بقیه باشد.
 
چرا شب امتحان در سیستم آموزش ایران مهم است؟ghifnorenberg
مطالعات موردی که درباره کشورهای موریتوس هنگ کنگ، سنگاپور، تایوان و جمهوری کره انجام گرفته است، نشان می دهد عکس العمل ها و نوع اقدامات دولتی نسبت به این موضوع متفاوت بوده است. مثلاً دولت جمهوری کره زمانی سعی می کرد که تدریس خصوصی را ممنوع کند، اما بعدها دریافت که این اقدام بیهوده و ناممکن است. دولت تایوان دارای اقتصاد آزاد بیشتری است ولی در عمل محدودیت هایی دارد و از مۆسسات تدریس خصوصی می خواهد که این محدودیت ها را رعایت کنند. دولت هنگ کنگ، مداخله زیادی در تدریس خصوصی داشته، ولی این دخالت تداوم نداشته است.
 
در تمامی این جوامع و همچنین در سنگاپور، معلمان رسمی از دریافت وجه برای تدریس خصوصی دانش آموزان امتناع کردند. اما در موریتوس این سنت به مدت زیادی حاکم بود و امکان برچیده شدن آن به سختی امکان داشت و بنابر این دخالت دولت در موریتوس به ناچار رویکرد متفاوتی به خود گرفت. این موضوع نشان می دهد که عکس العمل دولت ها در هر فرهنگ و موقعیتی باید فرق کند. با وجود این موضوعات مشترک گوناگونی می تواند از این تحلیل مقایسه ای مشخص شود. در سطح بنیادین چهار خط مشی عمده برای دولت ها پیشنهاد می شود که عبارتند از:
 
1 - صرف نظر کردن از این پدیده ها(شاید به این دلیل که دولت احساس می کند مایل نیست یا نمی تواند کاری در مورد آن انجام دهد.
2 - ممنوع کردن تدریس خصوصی( اگر چه چندان امیدواری به انجام موفقیت آمیز آن وجود ندارد. )
3 - به رسمیت شناختن و ساماندهی تدریس خصوصی( در این مورد، سۆال این است چگونه و چه کسی؟ )
4 - گسترش بی رویه تدریس خصوصی ( اگر چه این عکس العمل تا حدودی نامتعارف است. )
 
البته کنترل تدریس خصوصی خود هزینه هایی را دربردارد که باید در مقابل منافع پیش بینی شده حاصل از تلاش های پیگیر معلمان خصوصی پرداخت شود. دولت های برخی از جوامع ممکن است به این نتیجه برسند که هزینه های ساماندهی بیش از منافع آن باشد، اما برخی دیگر اعتقاد دارند که تدریس خصوصی مستلزم توجه دقیق تری نسبت به گذشته است.

مرکز یادگیری سایت تبیان - تجمیع: نسیم گوهری

 

 

منتشرشده در آموزش نوین

 رسيدن به اهداف سازمان بستگي به توانايي كاركنان در انجام وظايف محوله و انظباق با محيط كار دارد. اجراي آموزش و بهسازي نيروي انساني سبب مي شود افراد بتواند متناسب با تغييرات سازمان و محيط به طور موثر فعاليت شان را ادامه داده و به كارايي خود بيفزايند . بنابراين آموزش و بهسازي كوششي مداوم و برنامه ريزي شده به وسيله مديريت براي بهبود سطوح شايستگي كاركنان و عملكرد سازمان است.

 در اين مبحث با بيان نقش آموزش منابع انساني و ضرورت آن معايب و مزاياي انطباق  آموزش و شغل را مورد بررسي قرار مي دهيم.

در ابتداي اين بحث اهداف كلي آموزش را مورد بررسي قرار مي دهيم:

1- افزايش توانايي و رشد فردي كاركنان

2- آموزش مهارت هاي جديد به جاي مهارت هاي منسوخ شده

3- برخورداري از امكان حفظ خود در سازمان و رقابت با سايز

4- بهربرداري از ترفيع و ارتقاي شغل

نقش آموزش منابع انساني

در گذشته چنين گمان مي رفت كه زمان آموختن با زمان كاركردن از هم جدا هستند . بنابرين براي آنها آموزش در خور توجه بود كه پيش از آغاز براي كار افراد داده مي شد . بر اين گمان انسان براي مدتي مي آموزد و سپس به زندگي و كار مولد و سودمند مي پردازد.اين انديشه اكنون اعتباري ندارد و آموزش و پرورش با زيستن انسان همراه شده است. اقتصاد دانان معتقدند آنچه در جهان امروز عامل موفقيت يك كشور است منابع انساني است و اين منابع بر ساير منابع نظير پول و تكنولوژي برتري دارد.

از طريق زير مي توان آموزش را براي شغل خاصي ايجاد نمود:

1- آموزش در ضمن كار يا آموزش ضمن خدمت    

2- آموزش راهنمايي شغل

3- سخنراني

4- آموزش برنامه اي

5- استفاده از وسايل سمعي و بصري

6- آموزش با شرايط مشابه يا شبيه سازي

7- يادگيري به كمك كامپيوتر

مزاياي انطباق آموزش و شغل:

1- امكان ارايه توسط سرپرستان و مديران

2- مقرون به صرفه بودن

3- ايجاد انگيزه و بازخورد فوري

4- بازگشت نتيجه آموزش به سازمان و موارد ديگر    

مزاياي عدم انطباق آموزش و شغل:

1- عدم توجه به ضعف و ناكارآمدي سازمان

2- عدم خسارت به تجهيزات و ابزار

3- ارايه سيستم متمركز و الزامي در بستر سازمان و در جهت منافع سازمان

4- محدود كردن فرد در جهت اهداف سازمان

معايب عدم انطباق آموزش و شغل:

1- صرف هزينه سنگين در قبال اين عدم تطلبق

2- محدود شدن فرد

3- از بين رفتن انگيزه و بازخورد فوري

4- عدم بازگشت اثربخشي لازم در سازمان

منابع

سعادت- علي مديريت نيروي انساني

ارسال مطلب برای سخن معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

 

منتشرشده در یادداشت

به نام دوست
" سازمان نظام معلمي " نقطه اتصال همه تشکل هاي مدني فعال در آموزش و پرورش است .پيش به سوي تشکيل اتحاديه سراسري معلمان ايران
از تمامي نهاد هاي مدني ، به خصوص نهاد هاي مدني فعال در آموزش و پرورش ، انتظار مي رود ، به دور از اختلاف نظر هاي تشکيلاتي ، دست در دست يکديگر جهت تشکيل " سازمان نظام معلمي " با يکديگر هم فکري و همکاري نمايند .
اينجانب براي او لين بار با مفهوم  " سازمان نظام معلمي " در سايت وزين گروه سخن معلم در نقد سازمان معلمان ايران ( منطقه شش ) در رابطه با رتبه بندي معلمان ، آشنا شدم که مي فرمايند :
3. بخش عمده و اساسي اين نظام نامه که بايد توسط نهاد هاي مدني و مستقل ( مانند نظام پزشکي ، نظام مهندسي، کانون وکلا و ... ) که معلمان و کادر فني و تخصصي آموزش و پرورش را بر اساس قانون مصوب مجلس شوراي اسلامي رتبه بندي کند پيش بيني نشده است حلقه مفقوده مي باشد .
از آن هم مهم تر آنکه علاوه بر معلمان بايد جهت ارتقاي نظام  آموزش و پرورش ، مدارس و واحد هاي آموزشي و مراکز وابسته به آنها هم براساس قانون ديگري که مصوب مجلس شوراي اسلامي ايران است و توسط همان نهاد  مدني مستقل و يا يک نهاد مدني مستقل ديگر " رتبه بندي " شوند .

در نيمه دوم دي ماه 1393( بيستم الي بيست وچهارم دي ماه ) در بخش خبر صبحگاهي راديو به طور اتفاقي لفظ و واژه  " سازمان نظام معلمي " را شنيدم ،علاقمند شدم موضوع را دنبال کنم . روز پنجشنبه مورخ 25 دي ماه 1393 ساعت 15:44 کلمه " سازمان نظام معلمي " را در سايت سخن معلم جست و جو کردم مقاله  " معلمي ، رمزگشاي کد هاي ژنتيکي دانش آموزان در قسمت ديدگاه " تنها نتيجه اي بود که ارائه شد .اين مقاله توسط دکتر حسن حسني شلماني از پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش ارائه شده است .

در اين مقاله آمده است :
 بنابراين معلم علاوه بر تسلط بر دانش شناختي مي‌بايست به عنوان يك روان شناس، جامعه‌شناس و يك متخصص در امور تربيتي نيز نقش آفرين باشد. اين تعريف جديد از نقش معلم؛ نياز به توسعه شغلي معلم و غني سازي شغلي، شغل معلمي را افزايش مي‌دهد. بنابراين ساختاري كه براي شغل معلمي مي‌بايست تعريف گردد بايد به نحوي طراحي گردد كه منجر به افزودن وظايف جديد به شغل معلمي باشد. افزودن وظايف جديد به ساختارشغلي معلمي نيز نيازمند افزودن توانمندي معلمان نيز است كه از هم‌اكنون دانشگاه فرهنگيان مي‌تواند اين نقش را برعهده گيرد. اين ساختار با تشكيل سازمان نظام معلمي براي معلمان مي‌تواند منجر به توسعه شغلي و غني‌سازي شغلي معلمان گردد.
از آنجائي که در اين مقاله هم به ضرورت تشکيل "سازمان نظام معلمي " تاکيد شده بود و از طرف ديگر در سايت گروه " سخن معلم " مطلب ديگري در اين زمينه يافت نشد، جست و جو را خارج از اين سايت ادامه دادم .
در قدس آنلاين  ( این جا ) به نقل از حجت‌الاسلام و المسلمین محی‌الدین بهرام محمدیان معاون وزیر آموزش و پرورش آمده است :

rotbebanispecial2 سازمان نظام معلمی، لازمه اجرای طرح رتبه‌بندی معلمان

معاون وزیر آموزش و پرورش با تاکید بر اینکه معلمان باید دارای سندیکا باشند و بتوانند بر عملکرد خودشان نظارت کنند گفت: معتقدم یکی از نیازها برای طرح رتبه بندی معلمان و نظارت و سنجش حرفه‌ای آنها که باید به واسطه خود معلمان انجام شود، راه‌اندازی سازمان نظام معلمی است.
 در گفت‌وگو با (ایسنا)، درمورد ضرورت‌ تشکیل سازمان نظام معلمی که چند سال پیش هم مطرح شده بود گفت: این طرح را بنده مطرح کردم و هنوز امکان تشکیل آن فراهم نشده است.
محمدیان ادامه داد: نقطه قوت معلمان این است که آنها عناصر فرهنگی، تخصصی و تربیتی هستند و باید دارای سندیکا باشند و بتوانند بر عملکرد خودشان نظارت کنند، همانند نظام مهندسی، نظام پزشکی و غیره.
وی با بیان اینکه در این صورت: با تشکیل سازمان نظام، معلم تابع یک نظام رسمی می‌شود.
معاون وزیر آموزش و پرورش در پاسخ به اینکه پی گیری این طرح در چه مرحله‌ای قرار دارد اظهار کرد: در زمانی که این مطرح شد، در کمیسیون آموزش مورد تایید قرار گرفت تا درباره ورود آن به سند تحول بنیادین بحث شود، اما متاسفانه از دستور جلسات خارج شد.
محمدیان افزود: اما اکنون معتقدم که یکی از نیازهای ما برای طرح رتبه بندی معلمان و نظارت و سنجش حرفه‌ای معلمان که باید به واسطه خود معلمان باشد، راه‌اندازی همین سازمان نظام است و می‌تواند یک سکوی برای ارتقای مهار‌ت‌های حرفه‌ای، آموزشی و نظارت و سنجش عمومی و ارزشیابی نظام آموزشی باشد و می‌تواند از بسیاری هزینه‌های آموزش و پرورش بکاهد.
در وب سايت شخصي مسعود ستوده نژاد ( این جا ) پیشنهاد تشکیل سازمان نظام معلمی ارائه گرديده است .
« پیشنهاد تشکیل سازمان نظام معلمی :  

پیشنهاد تشکیل سازمان نظام معلمي به مدت 2 سال است ( زمان وزارت جناب آقاي دکتر حاج بابايي ) که توسط اینجانب به وزارت آموزش و پرورش داده شده است ، اما هیچ گونه اقدامی صورت نگرفته است. با سازمان نظام معلمی ،  متخصصانˏ تدریس در آموزش و پرورش و دانشگاه ها تدریس می کنند، تعرفه های تدریس مشخص است و حق اجتماعی معلم و دانش آموز حفظ می شود .
طرح ایجاد سازمان نظام معلمی به عنوان یک سازمان حقوقی با اهداف زیر پیشنهاد می گردد.
1- تلاش در جهت تحقق بخشیدن به ارزش های عالیه اسلامی و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش
2- تلاش در جهت پیشبرد و اصلاح امور معلمی
3- مشارکت در جهت ارتقاء سطح دانش تعلیم و تربیت
4- حفظ و حمایت از حقوق دانش آموزان
5- حفظ و حمایت از حقوق معلمان و شاغلان آموزش و پرورش
6- تنظیم روابط شاغلین  و بازنشستگان حرفˏ تعلیم و تربیت با دستگاه های ذی ربط ، در جهت حسن اجرای موازین ، قوانین و مقررات مرتبط با تعلیم و تربیت
دلایل و لزوم تشکیل سازمان نظام معلمی
1-  وجود سازمان های مشابه از قبیل نظام پزشکی، نظام پرستاری و نظام مهندسی
2- حفظ و صیانت از حقوق اجتماعی معلمان که در موارد زیر در حال تضییع است.
الف- تدریس و تألیف کتبˏ مرتبط با آموزش ، تعلیم و تربیت، توسط فارغ التحصیلانˏ رشته های علمی مهندسی و… بدون داشتن مهارت ها و صلاحیتcareer های حرفه ای تعلیم و تربیت ، در آموزشگاه های خصوصی بزرگ کشوری و کوچک منطقه ای، که این تدریس حقˏ اجتماعی معلمان است و بایستی فقط توسط معلمانˏ دارای صلاحیت انجام شود ...
4- عدم وجود یک ساز و کار مشخص بین نظام تعلیم و تربیت و سازمان های قضایی و نیروی انتظامی برای جلوگیری از ایجاد تخلف در محیط های فرهنگی که  گاهی سبب تضییع حقˏ معلمان بی تقصیر می گردد. »
 همان طور که ملاحظه مي فرماييد تشکيلˏ " سازمان نظام معلمي " يک ضرورتˏ اجتناب ناپذير است که وظيفه مشترک همه نهاد هاي مدني ، به خصوص نهاد هاي مدني فعال در آموزش و پرورش است تا در يک اقدامˏ هماهنگ و هم سو، با تشکيلˏ جلسات کارشناسي مشترک ، به منظور کسبˏ اعتبار در بين فرهنگيان فرهيخته اقدام کنند ؛ زيرا هر نهاد مدني  که در تدوين مقررات ، آئين نامه ها ،دستورالمل ها و...کار تخصصي بيشتري انجام دهد ، قطعأ از نظر راي دهندگان محترم ، صلاحييت بيشتري جهت کسب مسئوليت در " سازمان نظام معلمي " آينده خواهد داشت  و آن نهاد مدني در ارائه خدمات به قاطبه فرهنگيان پيشتاز خواهد بود .
پيش به سوي تشکيل کميته هاي تخصصي، جهت تشکيل " سازمان نظام معلمي " که يک ضرورت اجتناب ناپذير است .

 

منتشرشده در آموزش نوین

در میان تغییرات صورت‌گرفته در محتوا و شکل کتاب‌های درسی پایه‌های چهارم و هشتم می‌توان نخست به نقاط قوت آن اشاره کرد:

به نظر می‌رسد این تغییرات با برنامه درسی ملی هم سو باشد. حجم کتاب‌های درسی نسبت به قبل، با سن دانش‌آموزان متناسب‌تر و هماهنگ‌تر شده است. رویکرد جدید در تالیف این کتاب‌ها به صورتی است که به سمت «تلفیق» دروس پیش می‌رود و معلمان می‌توانند از روش تدریس «تلفیقی» در کلاس درس خود استفاده کنند.

به‌عنوان مثال، معلم درس تربیت بدنی می‌تواند از مفاهیم درس علوم استفاده کند و همین باعث می‌شود تا نوعی جامعیت و کلی‌نگری در دروس پدیدار شود. در سال‌های قبل، «کتاب درسی» به‌عنوان جدی‌ترین منبع آموزشی درنظر گرفته می‌شد اما، در رویکرد‌های جدید، این آیتم به سمت ایجاد و بسط «بسته‌های آموزشی» درحال حرکت است و این تنوع باعث محتوا بخشی و غنی‌سازی فرآیند آموزش  و فاصله گرفتن از نگرش «تک‌بعدی نگر» می‌شود. عناصر سازه‌ای در طراحی کتاب‌های درسی بیشتر مورد توجه قرار گرفته است، مثلا در کتاب فارسی فضایی برای درک متن، نگارش و... ایجاد شده است که قبلا وجود نداشت یا در درس علوم، بخشی برای تفکر و نیز بخشی برای ایجاد مهارت‌ها درنظر گرفته شده است .

کتاب «تفکر و سبک زندگی» محتوایی جالب دارد و دانش‌آموزان به آن علاقه زیادی دارند. این کتاب اگر با حوصله معلم تلفیق شود، موجب ایجاد فضایی برای بحث‌های گروهی و کار گروهی در کلاس می‌شود. درس «انشا و املا» به‌صورت مستقل در پایه چهارم دیده شده است .در کنار این حرکت، باید ساعات مستقل و البته مطابق با  «برنامه» برای توسعه فرهنگ کتاب خوانی در مدارس در نظر گرفته شود.

منظور من از کتاب، عناوینی فراتر از کتاب‌های درسی و آموزشگاهی است . کتاب‌هایی که به  اندیشه‌ورزی و مدنیت در دانش‌آموزان مبادرت ورزند .البته در تدوین کتاب‌های درسی سعی شده است به توسعه فرهنگ کتاب خوانی منهای کتاب‌های درسی در یک رویکرد کلی توجه بیشتری شود.

از دیگر نکات مثبت می‌توان به جلد و صحافی کتاب‌های درسی اشاره کرد که متناسب با روان شناسی خواندن تنظیم شده است. و اما نقاط ضعف؛ با وجود تغییرات نسبتا مثبت در تالیف این کتب، دانش‌آموزان خیلی طرفدار کتاب‌های درسی نیستند و به آن تمایلی نشان نمی‌دهند! دیگر اینکه تعداد کتاب‌های درسی زیاد است و حتی دانش‌آموزان برای حمل این کتاب‌ها با مشکل مواجه هستند و این خود باعث کاهش انگیزه در دانش‌آموزان می‌شود. به‌عنوان مثال، مدیرکل نظارت بر نشر و توزیع مواد آموزشی وزارت آموزش و پرورش در آذر سال 92 از تدوین هشت عنوان کتاب در پایه چهارم ابتدایی خبر داده بود!

مورد دیگر، محدودیت آموزش برای معلمان است. معلمان، عموما با اهداف کتاب آشنا نیستند و حتی دوره‌های آموزش کتب جدیدالتالیف در پایه‌های چهارم و هشتم برای معلمان خیلی محدود شده است و البته دلیل آن مشخص نیست .کتاب‌های درسی نسبت به رسانه‌های آموزشی چه رسمی یا غیررسمی، از جذابیت‌های کمتری برخوردارند.

در بحث مفاهیمی مانند حقوق شهروندی، تفکر انتقادی و... که مورد تاکید و توجه رئیس‌جمهور محترم و وزیر آموزش و پرورش است، با اینکه نگاه تازه‌ای پدیدار شده است اما چشم‌انداز روش و یک برنامه روشمند و قابل اجرا در این زمینه مشاهده نمی‌شود.

روزنامه آرمان

 

منتشرشده در آموزش نوین

نظرسنجی

به نظر شما ، جنس ارتباط نمایندگان مجلس شورای اسلامی با آموزش و پرورش از نوع " تعامل " است یا " دخالت " ؟

دیدگــاه

تبلیغات در صدای معلم

درخواست همیاری صدای معلم

شبکه مطالعات سیاست گذاری عمومی

کالای ورزشی معلم

تلگرام صدای معلم

صدای معلم پایگاه خبری تحلیلی معلمان ایران

تلگرام صدای معلم

Sport

 سامانه فیش حقوقی معلمان

سامانه فیش حقوقی معلمان بازنشسته

سامانه مراکز رفاهی

تبلیغات در صدای معلم

تمام حقوق مادی و معنوی این سایت متعلق به صدای معلم بوده و استفاده از مطالب با ذکر منبع بلا مانع است.
طراحی و تولید: رامندسرور